3 Ocak 2009 Cumartesi

AKTİF ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNDEN BULDURMA YÖNTEMİ




AKTİF ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNDEN BULDURMA (SOKRATES) YÖNTEMİ[1]
Doç.Dr. Mehmet Zeki AYDIN[2]

Bu makalede aktif öğretim yöntemlerinden Buldurma (Sokrates) yöntemi ele alınmıştır. Bunun için önce Sokrates’in felsefede bu yöntemi uygulayışı sonra da eğitimde uygulanışı açıklanacaktır.

PROBLEM

Eğitimde ne öğreteceğiz? sorusunun cevabı eğitimin amaçlarını, nasıl öğreteceğiz? sorusunun cevabı öğretim yöntemlerini, ne ile öğreteceğiz? sorusunun cevabı, eğitim araç ve gereçlerini, eğitimin sonunda ne kadar öğrettik? sorusunun cevabı ise ölçme ve değerlendirme konusunu oluşturur.
Geçen yüzyılda bilgi "kazanılacak " bir şey olarak algılanıyordu. Bunun sonucu olarak da öğrenci üretici ve etkin bir unsur olarak ele alınmak yerine edilgen ve alıcı yani verilen konuları ezberleyen bir konumda idi.
Günümüzde ise bilgi "aranılan ve keşfedilen" bir şey olarak kabul edilmektedir. Bu durumda öğrenci verilen bilgileri belleyen bir kişi değildir. O, öğretimde etkin ve bilgiyi arayan, keşfeden bir özelliğe sahiptir. Bunun sonucu olarak artık öğretme yerine öğrenme ön plâna çıkmıştır. Diğer bir ifade ile öğretim, öğrenci merkezli bir hale gelmiştir. Öğrenci merkezli öğretme yöntemlerine aktif öğretim yöntemleri denilmektedir.

Eğitim, insanların davranışlarında belli amaçlar doğrultusunda değişiklik oluşturma süreci, öğretim ise, plânlı, programlı eğitim çalışmalarının gerçekleşmesini ifade etmektedir. Eğitimin davranış değişikliği olarak tanımlanması ve eğitimin bir sistem olarak ele alınması program geliştirme çabalarına hız vermiştir. Eğitim programları; amaçlar-davranışlar, eğitim durumları (öğrenme yaşantıları) ve değerlendirme olmak üzere üç ana öğeye ayrılır. "Taba, bunlardan öğrenme yaşantılarının önemi konusunda, öğretme işinin bilimsel bulgular ışığında yürütülmesi gerektiğini ileri sürmektedir."[3]
Varış ise; "Eğitimde yenilenme, her şeyden çok, birey davranışlarının yenilenmesidir. Bunun için de, eğitim amaçlarının saptanması ve bu amaçlar ile değerlendirme arasındaki boşluğun doldurulması gerekmektedir." demektedir.[4] Burada ifade edilen boşluk, "neyin "nasıl" öğretileceği konusudur.
İçeriğin öğrencilere en etkili biçimde "nasıl" kazandırılacağı sorusu bizi öğretme yollarıyla karşı karşıya getirir. Öğretme yoları; öğretme yaklaşımı, öğretme yöntemi ve öğretme tekniklerinden oluşur.
Öğretim yöntemi; öğretimde amaçlara ulaşabilmek için, tekniklerin, işlenecek konunun, araç-gereç ve kaynakların bir bütünlük oluşturacak biçimde düzenlenerek hizmete sunulmasında izlenen bir öğretme yoludur.
Öğretim yöntemleri çeşitli şekillerde sınıflandırılmıştır. Bunlardan birisi de geleneksel ve çağdaş öğretim yöntemleri olarak ikiye ayrılarak yapılan sınıflamadır.[5]
Geleneksel öğretim yöntemlerinde esas rol öğretmen üzerindeyken, çağdaş yöntemlerde ise hem öğretmenin hem de öğrencinin etkinliği söz konusudur.[6] Artık öğrencilerin sınıflarda pasif durumda oturarak öğretim görmesi istenmemektedir. Birçok öğretim yöntemine yapılan eleştirilerin çoğu bu noktadan kaynaklanmaktadır.
Bilimsel ve teknik ilerlemelerin bir sonucu olarak öğretme sürecinin yerini alması söz konusu olan, öğrenme sürecinde bir farklılaşma gözlenmektedir. Bugün için önem verilen husus, öğretme ilkesinden çok öğrenme üzerinde olmaktadır. "Mathetic" terimi öğretmeden öğrenmeye geçişi göstermek için kullanılan bir terim olmuştur.[7]
Günümüzde öğretim; öğrenmeye kılavuzluk etme faaliyeti olarak tanımlanmaktadır. Bu sebeple de sadece öğretmenin öğretmesinden değil, öğrenme-öğretme sürecinden bahsedilmektedir.[8]
Yapılan çeşitli çalışmalar, ilerde unutulmaya yüz tutan ve ezberle edinilen bilgilerin zekayı geliştirip biçimlendirdiği varsayımının yanlışlığını ortaya koymuştur. Zihinsel yeti ve yeteneklerin geliştirilmesi, kafaya doldurulan bilgiler yoluyla değil, bilgilerin kazandırılmasında baş vurulan çeşitli yol ve yöntemlerle sağlanır.[9]
Burada bir soru akla gelmektedir. Hangi yol ve yöntemler? Yöntem, bir amaca ulaşmak için takip edilen yol olduğuna göre, genel olarak hayatın her alanında insanlar yöntemli çalışmaya özen göstermişlerdir. Aynı şekilde eğitim öğretim alanında da plânlı, programlı, yöntemli çalışmalar için uğraşılmış ve bu arayış devam edecektir. Öğretim yöntemleri "Genel Öğretim Yöntemleri" ve "Özel Öğretim Yöntemleri" olmak üzere iki ayrı şekilde ele alınmaktadır.
Öğretiminde kullanılan birçok öğretme yolu vardır. En çok kullanılanlardan birisi de soru-cevap tekniğidir. Soru-cevap tekniği kaynaklarda Sokrates'e dayandırılmakta, hatta Konfüçyüs'ün de bu tekniği kullandığı söylenmektedir. Bununla beraber soru-cevap tekniği ,çok değişik şekillerde anlaşılmış ve farklı biçimlerde uygulanmıştır. Soru-cevapla ilgili; kathethic yöntem, tekşifî yöntem, sokratik yöntem, buldurucu yöntem, doğurtuculuk vb. yöntem ve teknikler kaynaklarda anlatılmaktadır. Ancak, kaynaklarda bu yöntem ve teknikler birbirine karıştırılmış ve net olarak ortaya konulmamıştır.
Öğretim tarihinde çok kullanılmış ve kullanılacak olan bu yöntem ve tekniklerin net olarak ortaya konulmasına ve bunların öğretimde nasıl uygulanabileceğinin açıklanmasına ihtiyaç vardır.
BULDURMA YÖNTEMİ
Genel Olarak
Buldurma yöntemi, öğretme yaklaşımlarından "buluş (keşfetme) yoluyla öğretme yaklaşımı" içerisinde bir yöntemdir. Buldurma yöntemi; "Önceden düzenlenmiş bir dizi (takım) sorularla öğrencilerin bildiklerinden hareket ederek ona yeni bilgiler öğretme temeline dayanan bir öğretim yöntemidir."
Buldurma yönteminin temelinde soru - cevap tekniği vardır.İnsan dünyaya geldiği andan itibaren sürekli bir şeyler öğrenir. Her yeni öğrenilenler, eski bilgi, beceri ve tutumların üzerine bina edilir. Buldurma yönteminde de amaç; insanların bildiklerinden hareketle, önceden hazırlanmış bir dizi mantıkî sorularla yeni bilgilerin öğretilmesidir. Buldurma yöntemi ile soru cevap ve Sokrates yöntemi aynı şeyler midir? Aralarındaki fark nedir? vb. sorulara cevap bulabilmek için Sokrates yöntemi ile soru cevap tekniğini bilmek gerekmektedir. Çünkü kaynaklarda bu yöntemler karıştırılmakta ve net olarak ortaya konulmamaktadır.
Buldurma yöntemi, Sokrates'in felsefi tartışmalarda uyguladığı yöntemin öğretime uyarlanmış şeklidir. Sokrates, soru - cevap tekniğini özel bir anlamda kullanmış ve felsefi tartışmalarında uygulamıştır. Buldurma yöntemi, soru - cevap tekniği ile aynı değildir. Çünkü soru-cevap tekniği sadece Sokrates'in felsefede uyguladığı yöntemle sınırlı değildir. Öğretimde soru çok değişik amaçla kullanılmaktadır. Buldurma yöntemi soru -cevap, takrir, problem çözme, beyin fırtınası, örnek olay incelemesi vb. tekniklerin bir arada kullanılmasından oluşur. Buldurma yönteminde ağırlıklı olarak soru - cevap tekniği kullanılır. Ancak buldurma yöntemi, soru cevap tekniğinin özel bir kullanım şeklidir.
Bu sebeple yöntemin açıklanmasından önce soru cevap tekniği ile Sokrates yönteminin ortaya konulmasına ihtiyaç vardır.

SORU CEVAP TEKNİĞİ

Soru cevap Türkçe kaynaklarda " isticvab metodu"[10], "soru cevap metodu"[11], "soru-cevap yöntemi"[12], "soru cevap tekniği"[13], "soru cevap usûlü"[14], "tekşifî usûl"[15], "katehetik metot"[16], "ilmihal usûlü"[17], adlarıyla anılmaktadır.

Klasik Soru Cevap Anlayışı

Soru cevap tekniği batıda " katehetik metot " adıyla önceleri yaygın olarak Hristiyanlığın ilk dönemlerinde kullanılmıştır. Hz. İsa’nın getirdiği dinin ilkelerini öğretmek için kiliselerde görevlendirilen ve "katehet" adı verilen öğreticiler çocuklara, gençlere ve yetişkinlere belli sorular sorarlar ve bunların kısa ve kesin cevaplarını belletmeye çalışırlardı. Zamanla bu tekniği bütün okullar ve öğretmenler benimsemiştir.[18]
İslam aleminde soru - cevap tekniği değişik şekillerde kullanılmıştır. Camilerde, "mahalle" ve "sübyan mektepleri"nde çocuklara dinî esasları öğretirken soru-cevap tekniği, batıdakine benzer şekilde uygulanmıştır. Çocukların basit dini kuralları ezberlemeleri şeklinde uygulanan bu tekniğe "ilmihal usûlü" denilirdi.[19]
Klasik anlamda soru cevap tekniği, öğrencilerin belli soruların karşılığı olan kalıplaşmış cevapları ezberlemeleri ve o sorular sorulduğunda cevaplarını olduğu gibi söylemeleri esasına dayanır. Bu anlayışın en önemli özelliği, ezbere dayanan bir tekrarlama işlemi olmasıdır. Soru cevap tekniğinin uygulandığı öğretim durumlarında öğrencilerin başlıca görevi, kendilerine sorulacak soruların cevaplarını ezberlemeleri ve değiştirmeden aktarmalarıdır.[20]

Soru Cevap Tekniğinin Geliştirilmesi

19.yüzyılın sonuna doğru Amerikalı eğitimci, Mc Murry 1897'de "The Method of the Recitation = Soru Cevap Yöntemi" adlı bir kitap yazmıştır Ancak bu kitabın yayımından 30 yıl sonra 1928 de yine bir Amerikalı eğitimci V.T.Thayer, "The Passing of the Recitation = Soru Cevabın Sona Erişi" adlı eserini yayınmlamıştır.[21]
Soru cevap tekniğinin ezberleme ve tekrarlama şeklinde uygulanması çok eleştirilmiştir. Ders kitaplarındaki bilgilerin öğrencilere tümüyle ezberletilmesi önceleri, normal olarak kabul ediliyorken bu yüzyılın başlarında tartışılmaya başlanmıştır. Nitekim eğitimciler "aktarma ve tekrar etme" yerine "yorumlama, tamamlama ve eleştirme" yapmaya yönelten "düşündürücü soruların sorulmasına önem verilmesini istemektedirler.[22]
Bu yüzyılın ilk yarısında başlayan ve süren çalışmalar sonunda klasik soru - cevap tekniği, yetersizlikleri ve sakıncalarının büyük ölçüde giderilmesiyle yeni bir özellik kazanmıştır. Bugün bu teknik, öğretimde öğrencilerin öğrendikleri bilgileri tekrara yarayan bir araç olmaktan çıkarak, her şeyden önce incelemeye ve araştırmaya yönelten bir teknik olarak kullanılmaktadır.

Soru Cevap Tekniği Nedir?

Bugünkü kullanımına göre soru cevap tekniği, önceden hazırlanmış bir dizi sorunun dershanede öğrenciler tarafından cevaplandırılmasına, tartışılmasına ve bir takım açıklama, yorumlama ve genellemeler yapmasına imkan veren bir öğretme yoludur.

Soru Yeni Cevap Tekniğinin Amaç ve İşlevi

Yapılan tanımlardan da anlaşılacağı gibi soru - cevap tekniği günümüzde sadece tekrarlama değil aynı zamanda düşünmeyi sağlamak amacıyla kullanılmaktadır. Soru - cevap tekniğinin amaçlarının başında, öğrencilerin kişisel yorumlar yapabilme, düşüncelerini serbestçe anlatabilme ve eleştirilerde bulunabilme, başkalarının düşünce öneri ve eleştirilerine de saygı gösterebilme alışkanlığı kazanabilmelerini sağlamaktır. Bu teknik iyi kullanılırsa öğrencilerin, bireysel ayrılıklarını daima göz önünde bulundurmak şartı ile, birlikte çalışma istek ve alışkanlıklarını da belirli ölçüde geliştirebilir. Bu teknik, öğrencilerin toplumsal hayat ilkelerine ve kurallarına karşı duyarlı olmalarını ve ilgi duydukları konular üzerine daha fazla ilgi duymalarını da sağlayabilir.[23]
Yeni soru - cevap tekniği anlayışına göre, öğretim çalışmalarında en önemli unsur soru değil, öğrencilerin verdikleri cevaplardır. Soruya, sadece öğrencilere düşünme ve düşündüklerini söyleme ortamı sağlayan bir araç olarak bakmak gerekir.[24]
Yeni soru-cevap tekniğinin amaç ve işlevleri şöyle sıralanabilir:
l - Yapıcı ve üretici düşünmek için özendirici bir ortam oluşturmak
2 - Öğrenme faaliyetlerine (derse-konuya) karşı ilgi uyandırmak
3 - Bilgileri zihinde sistemleştirmek, analitik düşünceleri uyarmak
4 - Sorun çözme tekniğinin temel kurallarını öğretmek
5 - Nesnel değerlendirme yeteneğini geliştirmek
6 - Öğrencinin yapacağı yeni inceleme ve çalışmalarda rehberlik etmek
7 - Düşünceleri bir düzen içinde toparlayıp anlatabilme imkanı sağlamak
8 - Öğrencinin faydalı sosyal ilgi ve alışkanlıklarını geliştirmek
9 - Öğrencileri işbirliği halinde çalışmayı öğrenecek şekilde yetiştirmek
10 - Öğrencilere grup halinde düşünebilme becerilerini kazandırmak
11 - Yeni değer ve tutumları cesaretlendirmek
12 - Kavramları uygulamaya teşvik etmek
13 - Öğrencilerin kendi kendilerini değerlendirmelerini sağlamak
14- Öğrencilerin dikkatini sağlamak
15 - Düşünmeye özel bir yön vermek.[25]

SOKRATES YÖNTEMİ
Buldurma yöntemini iyi anlayabilmek için Sokrates yöntemini bilmek de yarar vardır. Bu sebeple önce Sokrates tanıtılarak yöntemi açıklanacaktır.

Sokrates (Sokrat) Kimdir?

Felsefe tarihinin ünlü düşünürü Sokrates M.Ö. 470 veya 469 yılında Atina'da doğdu. 399'da öldürüldü.[26]
Sokrates için her şey insandan ibarettir. Bu sebeple hayatını, insanları ve kendini incelemekle geçirmiştir. Yetiştiği dönemde, Atina her bakımdan alçalmıştır. Çevreden buraya gelen halk (köylüler) çalışmanın adiliğini, zevk ve sefaletin lezzetini öğreniyorlardı. Sokrates, hayatı boyunca bu kötülüklerle mücadele etmiş bilge bir kişidir. Yalnız O, kendisinde hiç bir çeşit bilgelik hissetmiyordu. Sürekli olarak kendi bilgisizliğini, hiçbir şey bilmediğini söylüyordu.[27]
Siyasî hayatın entrikalarını bilmeyen Sokrates'in hayatında, ne okulu ne de kitabı vardır. Nerede bir kalabalık görürse oraya sokulur, konuşmaya başlardı. Onu daima zeki ve meraklı gençler kuşatır, O da büyük bir şevk ve heyecanla onlara yeni bilgiler öğretmeye çalışırdı.
Sokrates kendisi hiçbir şey yazmadığı için O'nun fikirlerini öğrencileri Eflatun 'un Diyaloglar'ı ile Xenophon'un "Sokrates'ten Anılar" isimli eserinden öğreniyoruz.[28]

Sokrates’in Düşünceleri

Sokrates bilginin insanda doğuştan olduğunu, öğretmenin görevinin, öğrencide esasen var olan bilgileri hatırlatmaktan ibaret olduğunu kabul ediyordu.[29] O, hem sofistler tarafından tamamen yıkılmış olan bilimi, bozulmuş olan din ve ahlakı kurtarmak istiyordu. Bunun için, ilmî, dinî ve ahlakî şüpheciliğe neden olan engelleri yıkmak ve yerine sağlam bir yöntem koymak gerekiyordu. Delphe tapınağının kapısının üzerinde yazılı olan, "Kendini bil!" vecizesi O'nun hem yöntemine, hem de felsefesine temel olmuştur. Kendini bilmek, belli bir bilimin konusu değil, tüm bir bilimdir, bilimin kendisidir. Kendini bilen insan, yalnız gerçeği bulmaya yarayan mantık kurallarını keşfetmekle kalmaz, aynı zamanda ahlakî gidiş kurallarını, yani, iyi ve kötüyü de elde eder. Kendini bilmek demek aynı zamanda, insanın kendi bilgisizliğini anlaması, sonra ruhta gerçeği meydana getirebilecek ve gerçeğin kurallarını yerine getirebilecek bir çalışmaya girmek demektir.[30]
Sofistler, bilgide öznenin (suje) rolünü görmüşler, fakat bu noktada şüpheye düşmüşlerdi. Onların bu göreli tavırları ortalığı kargaşaya dönüştürmüş, bilgiye güven kalmamıştı. Sokrates, Sofistlerin insanın kendisini araştırması, kendi üzerinde düşünmesi yolundaki çabalarına katılmış, fakat sana bana göre değişmeyen, herkes için geçerli olan değerleri çıkarmak ve temellendirmek için uğraşmıştır.[31]
Sokrates herhangi bir konuda tartışmaya, konuşmaya başladığı zaman önce o konudaki temel kavramları araştırmaya ve tanımlamaya çalışıyordu.[32] Doğurtma (maieutique) yöntemiyle tikelden tümele, özelden genele, kolaydan zora, olaydan sonuca giderek gerçeği öğrenmeye çalışıyordu. O'nun kullandığı bu yöntem tümevarım yöntemidir.

Ahlak Felsefesi: Sofistlerin şüpheciliği bilimi yıktığı gibi, ahlakı da yıkmıştı. Sokrates bununla mücadeleye başlamış ve bilimle ahlakı birleştirmiştir. Ona göre hayır (iyi) erdem bir bilimdir ve öğretilebilir. Böylece ahlak ve fazilet aynı zamanda bir eğitim ve öğretim konusu haline gelmiştir.[33]
Erdemin bir bilgi olması düşüncesi; iyi yapabilmek için, iyi düşünmek gerektir, gibi basit bir sonucu çıkarmaz, düşünce ile eylem arasında tam bir uyum olduğu sonucunu getirir. Erdemli kimse, böylece mutlu da olacaktır. Böylece O, Yunan ahlak felsefesinin başlıca sorusu olan "mutluluk nedir?" sorusuna da açıklık getirmektedir.[34]

Tanrı Anlayışı: Sofistler hemen her gerçeği inkar etmişler, iyi ile kötünün farkı olmadığını savunmuşlar, dinî ve ahlakî değerleri yıkmaya çalışmışlardı. Sokrates, din ve ahlakı Sofistlere karşı savunmuştur. Kendisi ikinci dereceden tanrılara inanmış görünmesine rağmen tek tanrıcıdır. Ona göre bedende egemen olan zihni, nasıl göremiyor, onun varlığını eserlerinden anlıyorsak, görülmeyen Yüce Tanrıyı da eserlerinden keşfedebiliriz.[35]
Sokrates ruhun ölmezliğine inanır. Eflatun'un çeşitli Diyaloglarında "Hades" (ahiret)den de bahseden Sokrates, insanların arınması ve iyi davranışlarda bulunması gerektiğini, aksi halde azap çekeceğini anlatır.[36]

Sokrates’in doğurtma yöntemi

Sokrates bilginin insanda doğuştan olduğunu, bunların hatırlanmasıyla bilginin elde edileceğini söylüyordu. Bu doğuştan olan bilgiyi ortaya çıkarabilmek için özel bir çalışma gerekir ki, bu Sokrates’in yöntemini oluşturur. Onun yöntemi iki bölümden meydana gelmektedir. 1- İronie (alay) 2- Maieutique (doğurtma).
1- Alay (ironie) bölümü: Sokrates karşısındaki insanların yanlışlarını düzeltmek ve arkasından doğruları göstermek istiyordu. Bunun için de karşılıklı konuşma diyalog yolunu seçmişti. Karşılıklı konuşma esnasında karşısındakine "hiç bir şey bilmediğini" söylüyor ve onun fikirlerini söylettiriyordu. Daha sonra bu düşüncelerin yanlışlarını ortaya koyuyordu. Karşısındakinin yanlışlarını bir bir açıklıyor onunla adeta alay ediyordu. Bu sebeple onun bu ünlü "alaycılığı" yönteminin olumsuz yıkıcı yanı kabul edilmiştir.
2- Doğurtma; maieutique (Fr.), maieutic (İng.), maieutik (Alm.), tevlid (Arapça), istiladiye(Osm.): Bu aşamada karşısındakinin sağlam zannettiği bilgilerini sarstığını görünce Sokrates soru-cevap tekniği ile konuşmaya devam ederek doğruları kendisine bulduruyordu.[37]
Yani, konuştuğu kimsede doğruyu meydana çıkarmağa girişiyor, onun zihninde saklı olan bilgileri doğurtmaya uğraşıyordu. Bu sanatına da, annesinin ebeliğine benzeterek maieutique (doğurtma, doğurtuculuk, doğum yardımcılığı, ebelik) adını veriyordu.[38]
Eflatun'un Theaitetos diyalogunda Sokrates kendi yöntemini yine kendi yöntemiyle anlatıyor:[39]
Sokratik yöntemin uygulanışı

Sokrates’in yönteminin çok açık bir örneği olan Menon diyalogundan seçilmiş aşağıdaki parçada O, bir köleye hiç bilmediği geometri problemini bulduruyor.
Bu yöntemde uygulanan basamakları şöyle sıralayabiliriz:
1-Sokrates burada, kendisine güvenmediğini ve hiçbir şey bilmediğini söyleyerek konuşmaya başlıyor.
2- Öğrenmenin bir hatırlama olduğunu söylüyor.
3- Köleye bildiklerinden hareketle adım adım yeni bilgiler veriyor.
4- Ona önce anlatıyor, ardından "değil mi?", "olur mu?", "olmaz mı?", "bulunur mu?", "etmez mi?" gibi sorular soruyor.
5- Köle bu sorulara kısa cevaplar veriyor.
6- Böylece köle bir geometri problemini çözmüş oluyor.
7- Bütün bu bilgilerin, kölenin kendisinde olduğunu, onun sadece bu bilgileri doğurttuğunu söylüyor.
8- Başka bir konuya geçiyor.
Sokrates'in uyguladığı yöntemi başka bir örnek üzerinde tekrar görelim. Eflatun'un Diyaloglarından Gorgias'da retorik (güzel konuşma, söylev, hatiplik) konusu açıklanmaktadır. Sokrates burada doğurtma yöntemi ile Sofistlerin yanlışlarını ortaya koymaktadır.[40] Bu diyalogda Sokrates yöntemini şöyle uyguluyor:
1- Önce karşılıklı konuşmaya karar veriyorlar.
2- Sokrates sorular yöneltiyor.
3- Karşısındakinden kısa cevaplar istiyor.
4- Cevaplar "evet, hayır, öyle, doğru" şeklinde oluyor.
5- Böylece adım adım kendi fikirlerini karşısındakine kabul ettiriyor.
6- Karşısındaki insanın da aynı fikirleri savunduğunu söyleyerek yanlışları ve çelişkileri ortaya koyuyor. (ironie).
7- Tartışmacının konuşmayı bitirmemesi için tekrar konuya çekiyor. Başka bir konuyu tartışmaya başlıyorlar.
Bu örneklerde de görüldüğü gibi Sokrates’in yöntemini şöyle tanımlayabiliriz. "Önceden özenle düzenlenmiş sorularla karşısındakinin zihninde saklı olan doğruları açığa çıkarma, böylelikle ona gerçeği buldurma temeline dayanan yöntemdir."
Bu yöntem bir tümevarım yöntemidir.[41] Bu yöntemde daima kolaydan zora, özelden genele, tikelden tümele, olaylardan sonuca giderek gerçeğe ulaşılır. Sokratik yöntemde; kendisi, hiç bir şey bilmiyormuş gibi görünerek, karşısındakini konuşturarak ustalıkla gerçeği buldurma söz konusudur.[42]
Sokratik yöntemin birinci basamağı olan “ironi" "alay" basamağında temel amaç, bir konuyu (tanım, sorun) karşısındakine tartışma yoluyla kabullendirmektir. Bunun için de tartışmacıya, önce hiçbir şey bilmediğine inandırma, sonra onun kendi söylediklerindeki çelişkileri ortaya koyarak fikirlerinden vazgeçirme söz konusudur. Bundan sonra tartışmacıya doğru bilgiye ulaşabileceği duygusu verilir. Genellikle Sokrates yönteminin bu basamağı yanlış anlaşılmakta ve buna ironi (alay) basamağı denilmektedir. Halbuki Sokrates'in amacı, karşısındaki insanın fikirlerinin yanlış olduğunu ortaya koyduktan sonra onun gerçeği bulması için motive olmasını sağlamaktır. ironi genellikle cynicism, sarcasm rölativizm ve nihilizm[43] ile karıştırılmaktadır.[44] Halbuki bu basamakta Sokrates kendi fikirlerinin yanlışlığını anlayan kişinin konuşmaya devam etmesi için onu teşvik etmekte, adeta tartışmayı kızıştırmaktadır. Daha sonra ise, uygun, sistemli sorularla tartışmacının bilmediği, fakat tartışmayı yapanın bildiği doğrular adım adım buldurulmaya çalışılmaktadır. Yöntemin bu ikinci basamağına maieutique -doğurtma- adı verilir. Bu basamakta kişinin bildiklerinden hareketle yeni bilgiler kendisine buldurulur.

BULDURMA YÖNTEMİ NEDİR?

Buldurma yöntemi, öğrencinin belli bir konuyla ilgili mevcut bilgilerinden hareketle, soru cevap tekniğini kullanarak, yeni bilgilere ulaşmasını sağlayan, öğretmen ve öğrencinin ortak etkinliğine dayalı, güdüleyici bir öğretme yoludur.
Buldurma yönteminin uygulanmasında takrir vb. diğer yöntem ve tekniklerden farklı olarak, dersin başında öğretmen, kavramların ve genellemelerin tanımını öğrenciye vermez. Öğrenci sorulan soruların, verilen cevapların ve örneklerin yardımıyla öğretmenin rehberliğinde kavramlara, genellemelere kendisi ulaşır. Böyle bir uygulamada hem öğrenci, hem öğretmen ortak çaba harcarlar. Öğretmen uygun, mantıklı sorularla öğrencinin mevcut bilgilerden yeni bilgilere ulaşmasını sağlar.
Bu yöntemle yapılan öğretimin, düşünme yeteneğini geliştirmede vazgeçilmez katkıları olduğunu vurgulamak gerekir. Söz konusu öğretme yöntemi, güdüleyici, özendirici ve düşünmeye sevk edici niteliği ile öğretimde önemli bir yere sahip olabilir.
Buldurma yöntemi ile öğrenme ve öğretme sürecinin başlatılabilmesi için temelde şu iki hususun yerine getirilmesi gerekir:
1- Öğretilecek bilgiler kendi içinde anlamlı bir bütünlük oluşturacak şekilde sıralanmalıdır.
2- Öğrencide olumlu yönde bir hazırlığın olması gerekir.
Bu iki hususun birincisinde öğretmenin dersi plânlaması, diğerinde ise, öğrencinin yeni bilgiler keşfetmeye istekli ve kararlı olması söz konusudur.
Söz konusu yöntemle işlenen derste, bilgiyi sağlayan, genellemeleri ve kavramları buldurmaya çalışan, bunları açıklamaya yarayan örnekleri seçip öğrencinin hizmetine sunan kişi öğretmendir. Ancak öğretmenin görevi, öğrenciye bilgileri buldurmaya çalışmak, rehberlik etmektir. Böyle bir derste öğretmen çok aktif, öğrenci pasif durumda değildir. Çünkü öğretmen buldurmaya çalışırken, öğrenci de yeni bilgilere ulaşmaya çalışmakta ve fiilen derse katılmaktadır. Yani dersi hep beraber, ortaklaşa işlemektedirler. Ancak işi zor olan yine öğretmendir. Çünkü öğretmen dersin ilerleyişini dikkatle izlemek ve konu dışına çıkmayarak buldurmanın başarıyla sonuçlanmasını sağlamakla görevlidir. O, buldurmayı gerçekleştirebilmek için, birbirini destekleyici ve yeni sonuçlara ulaştırıcı soruları bulmak zorundadır. Yine bu yöntemi uygulamada öğretmenin coşkusu da çok önemlidir. Coşkusuz bir öğretmen, öğrencilerde bulma isteği oluşturamaz.
Bu tür öğrenmede, derse başlarken öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyinin veya giriş davranışlarının belirlenmesi önemlidir. Buldurma yönteminde bilgiler, öğrencinin eski bilgileri üzerine bina edileceğinden, öğrencinin bildiği noktadan başlayabilmek için buna ihtiyaç vardır.
Buldurma yönteminin plânlanışında ve uygulanışında konuların anlamlı, temel ilke ve kavramlara dayalı bütünlük oluşturacak şekilde yapılaştırılması gerekir. Ancak,böylece konunun temel ögelerinin ve bunlar arasındaki ilişkilerin kavranması ve böylece yeni bilgilere ulaşılması mümkündür. Bu yöntemde, bilgiler mantıklı bir sıra içinde verilir. Buldurulacak konunun bir bütünlük içinde, kendisini oluşturan ögelerin birbirleriyle olan ilişkilerinin görülecek şekilde sıralanması ve işlenmesi gerekir. Bu yöntemde bilgiler, çoğu zaman tümevarım yoluyla buldurulur. Konunun özelliğine göre kavram, ilke ve genellemelere örnekler ve açıklamalar yoluyla ulaşılır. Bunun yanında ilke, genelleme ve kavramlar önce verilerek, bunlara bağlı olarak ayrıntılar ve örnekler öğrenciye buldurulabilir. Söz konusu yöntemin en önemli özelliği bu noktadadır. Öğretmen soru cevap tekniğini ustaca ve bilinçli bir şekilde kullanarak öğrenciyi düşünmeye ve yeni bilgiler keşfetmeye sevk etmektedir. Çağdaş öğretimde de önemli olan, öğrencinin pasif bir alıcı durumda olmaması bizzat öğrenmeye katılmasıdır. Bu yöntemde öğrenme ve öğretme, öğrenci ve öğretmenin ortak çalışmaları sonucunda gerçekleşmektedir.
Buldurma yöntemiyle ders yapmak isteyen öğretmen ,dersin başında basit ve daha önce verilen bilgileri hatırlatıcı bir soru ile öğrencinin dikkatini derse çekebilir. Öğrenciler, öğretmenin yönelttiği sorularla, daha önce gözlem ve tecrübeleriyle elde ettikleri bilgiler arasında ilişkiler kurarak bazı tahminlerde bulunmaya teşvik edilirler. Burada önemli olan,konunun akışı içinde öğrenciyi, iyi plânlanmış ve sorulmuş sorularla düşünmeye ve yeni bilgiler bulmaya yönlendirmedir. Öğrenci soruyu düşünürken veya cevaplandırırken hatalar yapabilir. Bu durumda öğretmen tarafından verilen iyi seçilmiş bir örnek ya da bir başka soru öğrenciyi aydınlatır. Böylece yanlış anlamalar önlenebilir, eksikler tamamlanabilir, yeni öğrenmeler için ortak temeller oluşturulabilir. Soru sormanın temel amacı da budur.
Buldurma yönteminde, öğrencilerin içinde yaşadığı toplum içinde ve diğer derslerde edindiği bilgileri ve tecrübeleri kullanmaları söz konusudur. Buldurma yönteminde; öğrencinin evi, ailesi, sınıfı, arkadaş çevresi, iletişim araçları ve diğer derslerde edindiği bilgiler; yeni bilgileri, ilkeleri, kavramada ve yorumlamada bir köprü vazifesi görecektir. Öğrencinin bütün bu tecrübeleri, başlangıç noktası olarak alınabilir.
Bu yöntem kavramların, ilkelerin, genellemelerin öğretimine uygundur. Ancak, tarihî olayların öğretimine uygun değildir. Bilindiği gibi direkt olarak gözlenebilen, işitilen ve okunan, benzersiz, tekrarı söz konusu olmayan bir kerede meydana gelen tarihî oluşum ve buluşlar, ancak sunuş yoluyla öğretme yaklaşımıyla öğretilebildiğinden, buldurma yöntemiyle öğretimi söz konusu olamaz. Ancak öğrencinin daha önce, farklı zaman veya farklı konularda öğrendiği olayların hatırlatılması mümkündür. Bu hatırlatma şekli bu yöntemde sürekli kullanılır.
Buldurma yönteminde öğrenciye yeni bilgiler buldurulurken onun daha önce öğrendiği bilgileri diğer alanlara transfer etmesi, analiz, sentez, değerlendirme yapması sağlanmaktadır. Bu sebeple, bu yöntemle, bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme seviyelerinde öğrenme sağlanabilir. Ayrıca öğrenilen bilgiler öğrencinin kendisi tarafından bulunduğu için, öğrenmeler daha kalıcıdır. Çünkü insanlar duyduklarından daha çok kendi söylediklerini hatırlarlar ve geç unuturlar.
BULDURMA YÖNTEMİNİN SEÇİLMESİNDE GÖZ ÖNÜNDE BULUNDURULACAK NOKTALAR

Buldurma yöntemiyle işlenecek bir dersi plânlamadan önce aşağıdaki hususların göz önünde bulundurulmasında fayda vardır.
1- Konu:
Buldurma yöntemiyle ders işlemek istediğimizde konuya bakmak durumundayız. Çünkü her konu bu yöntemle öğretilemez. Buldurma yönteminde esas ,olan öğrencilerin daha önce öğrendiği bilgilerden hareketle yeni bilgilere ulaşmalarıdır. Öğrencinin hiç duymadığı, görmediği, bilmediği konularda bu yöntem uygulanamaz. Yani önceden bilinmeyen tarihî olaylar öğretilemez. Ancak daha önce çevresinde gördüğü, öğrendiği konularda ilkelere, kavramlara, genellemelere ulaşılabilir.
Bu yöntemle soyut konuların işlenmesi de bazen zor olabilir. O halde bir öğretmen, buldurma yöntemi ile işleyeceği bir dersin konusunu incelemeli ve bu yönteme uygunsa uygulamalıdır.
2- Öğrencinin Hazırbulunuşluğu (Giriş Davranışları):
Bu yöntemde bilgiler öğrencinin daha önce öğrendikleri üzerine bina edileceğinden öğrencinin hazır bulunuşluğu dikkate alınarak uygulanmalıdır. Şayet işleyeceğimiz konu ile öğrencinin hazır bulunuşluğu birbirlerine uyuyorsa bu yöntemi uygulayabiliriz.
3- Öğrenci Sayısı:
Öğretmen buldurma yöntemini seçerken, sınıftaki öğrenci sayısını göz önünde bulundurmalıdır. Şayet öğrenci sayısı 40'tan fazla ise bu yöntemi kullanmak oldukça zor olabilir. Buldurma yöntemini uygulamada ideal sayı 30 öğrencidir. Bununla beraber. öğretmen biraz daha fazla yorulmayı göze alırsa 50-60 kişilik sınıflarda da uygulanamayacağı söylenemez.
4- Zaman:
Bu yöntemde tanımlar, ilkeler, genellemeler, hükümler öğrenciye hazır verilmediğinden bilgileri buldurmak uzun zamanı gerektirebilir. Bu sebeple, bu yöntem kullanılmaya karar verilirken bu husus dikkate alınmalıdır. Her konu bu yöntemle buldurulamaz. Konunun durumuna göre şayet bazı bilgileri buldurmak çok zor olacaksa, bu yöntem seçilmemelidir. Ancak konunun bir bölümü böyle ise, öğretmen o bölümü başka yöntem ve tekniklerle işlemelidir.
5- Sınıfın Düzenlenmesi:
Buldurma yönteminin başarılı bir şekilde uygulanması için öğrencilerin "U" ya da hilal biçiminde oturmaları uygundur. Böyle bir oturma düzeninde tüm öğrenciler birbirlerini ve öğretmeni rahatça görüp, duyabilirler. Öğrenci ve öğretmenin birbirlerini rahat bir şekilde görmeleri iletişimin daha iyi olmasını sağlayabilir.
6- Öğretmenin Kişiliği:
Bu yöntemde öğretmenin kişiliği de etkili değişkenlerden biridir. Bazı öğretmenler oldukça yumuşak, hoş görülü, sabırlı iken, bazıları ise bu özelliklere sahip olmayabilirler. Aslında her öğretmen böyle olmak durumundadır. Ancak buldurma yönteminde ise öğretmenin sabırlı ve hoşgörülü olması şarttır. Çünkü bu yöntemin uygulanışında öyle anlar olabilir ki, öğrenciler çok basit bir bilgiyi bulamayabilirler. Böyle durumlarda öğretmen sabırla, ipuçları vererek konuyu ilerletmek zorundadır.
7. Öğretmenin Konuyu Çok İyi Bilmesi:
Öğretmen, buldurma yöntemi ile işleyeceği bir dersin içeriğini çok iyi bilmelidir. Çünkü konuyu öğrencilere buldurtabilmesi için buna ihtiyaç vardır. Öğrenciye buldurtmayı düşündüğü konuyu öğretmen, en ince ayrıntısına kadar bilmiyorsa bu yöntem yerine başka yöntemleri tercih etmelidir.

BULDURMA YÖNTEMİNİN PLÂNLANIŞI

Öğretim, plânlı eğitim faaliyetleri olduğuna göre, plânsız, gelişi güzel ve düzensiz, bir ortamda ders yapılamaz. Bilindiği gibi plânsızlık, kalitesizliği davet eder. Buldurma yönteminde ise plânlama daha da önemlidir. Bu sebeple, bu yöntemle yapılacak bir öğretim, nitelikli plânlamaya dayandırılmalıdır.

Buldurma yönteminin plânlamasında dikkat edilecek noktalar şunlardır:
1- Öğrencilerin neleri bilmesi, neleri yapabilir duruma gelmesi istenmektedir? Öğrenciler dersin sonunda hangi davranışları kazanmalıdır? ilk olarak bu soruların cevaplarının verilerek dersin amaçları ve davranışları tespit edilmelidir.
2- Belirlenen amaçları gerçekleştirmek için muhteva (konu) tespit edilmelidir. Dersin konusu öğrencilere kazandırılacak davranışlardan çıkarılmalıdır. Yani, kazandırılacak davranışları, konu hem nitelik hem de nicelik yönünden kapsamalıdır.
3- Konunun analizi yapılmalıdır. Buldurma yöntemiyle işlenilmesi düşünülen dersin konusu analiz edilerek yapılandırılmalıdır. Konunun analizinden sonra ders saatine göre sınırlandırılmalıdır. Daha sonra konular basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, yakından uzağa şeklinde sıralanmalıdır. Bu konuda önemli bir nokta da muhtevanın öğrencilerin seviyelerine göre yapılaştırılmasıdır. Konular, öğrencilerin zihinsel gelişim seviyelerine göre ayarlanmalı ve öğretimde onun çevresi de dikkate alınmalıdır. Bu yöntemde bilgiler mantıklı bir sıra içinde verilir Bu sebeple açıklanacak konunun, bir bütünlük içinde, kendisini oluşturan öğelerin birbirleriyle olan ilişkilerinin görülecek şekilde sıralanması ve işlenmesi gerekir.
4- Bu yöntemde derse başlarken öğrencinin hazırbulunuşluk seviyesi veya giriş davranışları belirlenmelidir. "Öğrenci kendisine aktarılacak konuda neler biliyor" sorusuna cevap aramak öğretime öğrencinin bildiği noktadan başlayabilmek için gereklidir. Ertürk'ün ifadesi ile "bireyin hazırbulunuşluk seviye eğitim pazarına beraberinde getirdiği ve zaten sahip bulunduğu özelliklerden anlaşılabilir."[45] Hazırbulunuşluk, öğrencinin bir derse, kursa hareketle tahminde bulunabilir. Öğrencilerin seviyeleri özellikleri bazen o grubu tanıyan diğer girmeden önce dağarcığında getirdikleridir. Öğretim hizmetini bir sistem olarak analiz edenler ise bunu "giriş davranışları" şeklinde söylemektedirler.[46]
Öğretmen sürekli derslerine girdiği sınıfın öğrencilerinin seviyesini bilebilir. Ancak bilmediği bir sınıfta bu yöntemi uygulayacaksa öğrencilerin yaş, cinsiyet, sınıf, bölüm vb. özelliklerinden öğretmenlerden sorarak da öğrenilebilir.
5- İstenen bilgiyi sağlayıcı uyarıcılar, kaynak, araç ve gereçler belirlenmelidir. Öğretmen dersin başında veya ortasında konu ile ilgili film, slayt, resim, tablo vb. ders yardımcılarını kullanabilir. Bunun yanında tahtayı da etkin bir şekilde kullanmalıdır.
6- Konunun işleniş basamakları belirlenmelidir. Öğretmen, önce, konuyu öğrenciye buldurtmak için nereden başlayacağını tespit etmelidir. Daha sonra konu nasıl ilerleyecekse o basamaklar da belirlenmelidir. Buldurma yönteminde bilgiler öğrencilere adım adım buldurulduğu için bu önemlidir. Öğretmen dersi plânlarken konuyu iyice analiz ettikten sonra, bunu nasıl sunacağını bilmelidir. Burada tümevarım, tümdengelim, çözümleme (analiz), bireşim (sentez), andırma (analoji) yollarından hangisi kullanılacaksa ona göre konu bölünmelidir. Buldurma yönteminde, bilimsel yöntemin düşünme biçimleri kullanılır. Konular bu düşünme süreçlerine göre sıralanmalı ve hangi yol tercih edilmişse basamak basamak oraya ulaşılmalıdır. Örneğin, konu tümevarım yoluyla buldurulacaksa, tekil olanlar, özel olanlar öğrenciye buldurulmalı, bunlar arasındaki bağlardan genellemelere ve ilkelere ulaşılmalıdır Şayet tümdengelim yoluyla konuyu buldurulacaksa, o zaman öğretmen, öğrencilere bir genellemeyi, bir ilkeyi söyleyerek bunun örneklerini buldurabilir.

BULDURMA YÖNTEMİNİN UYGULANIŞI İLE İLGİLİ BAZI HUSUSLAR
(İYİ KULLANIM İÇİN REHBER İLKELER)

Buldurma yönteminin istenilen sonuçları verebilmesi için, bu yöntemi kullanırken dikkat edilmesi gereken hususların bilinmesinde fayda vardır. Yöntemin uygulanışında dikkat edilmesi gerekli rehber ilkeler şunlardır:
1- Öğrenciler, buldurma yöntemiyle ders yapmaya istekli ve hazır olmalıdır.Bu yöntemle derse başlamadan önce, öğrencide olumlu yönde bir hazırlığın olması gerekir. Öğrenci yeni bilgiler keşfetmeye istekli ve kararlı olmalı ve mutlaka derse katılmalıdır. Öğrencinin dikkati derse çekilemezse başarı elde etmek çok zordur. Çünkü dikkat, öğrencinin enerjisini belli bir yönde harekete geçirir. Öğretmen için önemli olan, bu enerjiyi nasıl harekete geçireceğidir. Öğrencinin derse ilgisi; konuya girmeden önce ortaya ilginç bir sorun atılması, bir örnek olay, bir fıkra veya kısa bir hikaye anlatılması, görsel ve işitsel ders araçlarından yararlanılması, sınıfa bir tablo veya resim getirilmesi yoluyla sağlanabilir.[47] Ayrıca konu ile ilgili çarpıcı bir ifade veya ilginç bir soru ile de öğrencinin ilgisi çekilebilir.
2- Sorular iyi hazırlanmalı, mantıklı bir sıra içinde sorulmalıdır. Buldurma yöntemi, sadece soru cevap tekniğini kullanmak demek değildir. Arka arkasına soru sıralanmakla öğrencilere yeni bilgiler kazandırmak çok zordur. Sorular mantıklı bir sıra içinde olmalıdır. Çünkü öğrenci bilgilere basamak basamak ulaşacaktır.[48]
3- Bir sorudan diğerine geçişler doğal olmalıdır. Bir konu anlaşılmadan diğerine geçilmemeli, daldan dala atlanılmamalıdır. Dersi işleme hızı iyi ayarlanmalı, dersin ana noktalarına gereken önem verilmelidir. Konu dışına çıkılmamalıdır. Ancak konu dışına çıkmamak için bir sorudan diğerine geçişte esneklik ve doğallık terk edilmemelidir.
4-Öğrencilerin derse karşı ilgisi ve işbirliği yapmaları sağlanmalıdır. Bu yöntemde öğrencinin bizzat derse katılımı şarttır. Herhangi bir sebeple sınıf, söz konusu yöntemle ders yapmaya hazır değilse, ortaya atılan sorulara öğrencilerden doyurucu cevaplar alınamıyorsa öğretmen ya yöntem değiştirilmeli ya da öğrencilerin derse katılmalarını sağlamalıdır. Çünkü iyi bir iletişim ortamı sağlanmadan söz konusu yöntemi uygulamak mümkün değildir.
5- Sınıftaki tüm öğrencilerin derse katılımı sağlanmalıdır. Öğretmen, sınıfa yönelttiği soruların yalnız belirli öğrenciler tarafından cevaplandırılmasına izin vermemelidir. Konuşmalara ve tartışmalara tüm öğrencilerin katılmalarını sağlamak için gerekli dikkat gösterilmelidir. Derse katılan öğrenci sayısı ne kadar çok olursa sınıfta birlik ve beraberlik duygusu sağlanmış ve tüm öğrenciler ilgili konuyu öğrenmiş olurlar.
6- Derste başlıca görev ve sorumluluğu öğrencilerin üstlenmesi sağlanmalıdır. Buldurma yönteminde dersin tüm akışını öğretmen yönlendirecektir. Ancak yeni bilgileri bulacak olan öğrencilerdir. Bu sebeple, öğretmenin sorduğu sorular, öğrencilerin her birini düşünmeye yöneltici nitelikte olmalıdır. Öğrencilerden uzun ve ayrıntılı cevaplar alınmasına çalışılmalı, derse katılma ve yeni bilgilere ulaşma sorumluluğunun kendilerine düştüğü iyice hissettirilmelidir.
7- Öğrencilerin kendi düşüncelerini rahatça ortaya koyabilmelerine imkan sağlanmalıdır. Sınıfın kurallarına uymak şartıyla öğrenciler kişisel görüş ve düşüncelerini cesaretle ortaya koyup savunabilmelidir. Çünkü buldurma yönteminin amaçlarından birisi de budur.
8- Dersin akışı içinde konudan uzaklaşılmamalıdır. Çünkü soru cevap tekniği ile yeni bilgilerin buldurulmasına çalışılırken farkında olmadan ana konudan ayrılmak mümkündür. Öğretmen bu hususta dikkatli olmalı, böyle bir durumda yumuşak bir şekilde yeni sorularla konuya dönülmelidir.
9- Ders işlenirken ara sıra konunun anlaşılıp anlaşılmadığı kontrol edilmelidir. Bu amaçla zaman zaman gelinen nokta öğrencilere özetlettirilmeli ve önemli noktalara öğrencilerin dikkatleri çekilmelidir.
10- Buldurma yöntemiyle işlenecek bir ders iyi plânlanmış olmalıdır. Bu yöntemin uygulanmasında bir basamaktan diğerine geçişler bir plân dahilinde olmalıdır. Konunun ilerlemesi ve öğrencilerin ilgisinin devamı için bu şarttır. Bilgilerin dağınık ve birbirleriyle ilişki kurulamayacak şekilde verilmesi yeni bilgilere ulaşmayı zorlaştıracağı gibi ilgiyi de dağıtabilir.
11- Öğrencilerin birbiriyle konuşmalarına, tartışmalarına izin verilmelidir. Konunun ilerlemesiyle bazen öğrenciler birbirleriyle konuşma ve tartışma noktasına gelebilirler. Böyle durumlarda konu dışına çıkılmadan ve istenilen yönde ilerleme oluyorsa öğrenciler kendi aralarında konuşabilirler.
12- Ders baştan sona soru cevap tekniği ile sürdürülmemelidir. Bu, sıkıcı olabilir. Öğretmen buldurmak istediği konuyla ilgili bir örnek olay anlatarak, film izleterek, bir resim göstererek dersin başında veya ortasında öğrencilerin dikkatlerini çekebilir. Buldurma yöntemi, sadece soru-cevap tekniğinin özel bir kullanım şeklini değil, bir çok tekniğin bir arada aynı amaçla kullanılmasını ifade eder.
13- İyi soru hazırlama kurallarına uyulmalıdır.
14- İyi soru sorma kurallarına uyulmalıdır.
15- Öğrenci sorularının alınmasındaki kurallara uyulmalıdır.

BULDURMA YÖNTEMİNİN ÜSTÜN YÖNLERİ

1- Buldurma yöntemi uygun bir şekilde kullanıldığı takdirde, öğrencilerin zihin yeteneklerini geliştirir. Bu yöntem dört tür düşünme etkinliğini sağlayabilir. a) Hazırlama, b) Yargılama, c) Karar verme (değerlendirme), d) Üretici (yaratıcı) düşünce; iyi plânlanmış ve iyi sorulmuş sorularla öğrencilerin düşünmeleri sağlanır. Ezberlenmiş bilgilerin tekrarı yerine, açıklama ve yorum yapmayı gerektiren sorularla öğrenci düşünmeye sevk edilir. Öğrenci bu esnada, önceden öğrendiği bilgileri hatırlayacak, kavrayacak, uygulayacak, analiz, sentez, değerlendirme yapacaktır.
2- Öğretimin ne derece etkili olduğunu, öğrencilerin başarı derecelerini değerlendirme imkanı sağlar. Böylece öğretmen, öğretim hakkında geribildirim (dönüt) sağlamış olur. Bu, hem tüm olarak sınıfı hem de her bir öğrenciyi anlama imkanı verir. Bunun sonucu öğretmen, öğretimi öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve zihin seviyelerine göre ayarlar ve eksik bilgileri tamamlattırır.
3- Öğretmen, bu yöntemi bir anlamda kontrol aracı olarak kullanabilir. Öğrenci her an kendisine soru sorulacağını bilirse sürekli dersle ilgilenir. Çünkü ders boyunca öğrencilerin hepsinin dikkatini uyanık tutmak, onları konuya yöneltmek oldukça güçtür. Halbuki dikkatin sağlanması önemlidir. Dikkat, öğrencinin enerjisini belli bir yönde harekete geçirir.[49] İşte buldurma yöntemiyle tüm öğrencilerin ders boyunca canlı, hareketli ve dikkatli olmaları sağlanmış olur.
4- Buldurma yöntemi, öğrencilerin eski bilgilerini tekrar etmeleri ve pekiştirmelerine yardımcı olur. Öğretimde tekrarın önemi büyüktür. Buldurma yönteminde bilgiler, öğrencilerin eski bilgilerinin hatırlatılması ve bazı dağınık bilgilerin bir araya getirilmesiyle buldurulur.
5- Bilgilerin sadece bilgi düzeyinde kalmayıp, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme seviyesinde öğrenilmesini sağlar. Öğretimde amaç da, öğrencinin öğrenme seviyesinin yükseltilmesidir.
6- Kalıcı öğrenmeyi sağlar. İnsanlar duyduklarından daha çok kendi söylediklerini hatırlarlar ve daha geç unuturlar. Bu yöntemde de amaç öğrencinin bilgiyi kendisinin bulmasıdır. Öğrencinin kendisinin bulduğu bilgileri akılda tutması, unutmaması daha kolaydır.
7- Öğrencilerin kişisel yaşantıları ile işlenen konular arasında ilişki kurmalarına yardımcı olabilir. Öğretimin başlıca amaçlarından birisi de, öğrencilerin kendi yaşantıları arasındaki bilgi, beceri ve tutumlar arasında bağlantılar kurabilmeleri ve bundan sonra sağlam genellemelerde bulunabilmelerini sağlamaktır.
8- Öğrencilerde değerlendirme yeteneğini geliştirir. Mevcut bilgilerden genellemeler yapabilmek, yapılan çalışmaların başarılı olup olmadığını belirlemek, çeşitli durumlarda en uygun davranışı gösterebilmek iyi bir değerlendirme yeteneğine sahip olmayı gerektirir. Bu yöntemde bilgiler eski bilgilerin hatırlanması, kavratılması, uygulanması, analiz, sentez ve değerlendirme yapılmasıyla buldurulmaktadır. Bu sebeple buldurma yöntemi öğrenciye bu imkanı sağlayabilir.
9- Buldurma yöntemi öğrencinin daha önce öğrendiklerini yeni alanlara transfer etmesini sağlar. Bir öğrenme kendinden sonra gelen öğrenmeyi kolaylaştırıyorsa olumlu transfer gerçekleşmektedir. Bu yöntemin temelinde de öğrencilerin daha önce öğrendiklerinin üzerine yeni bilgileri kazandırma söz konusudur. Öğretimde transfer öğretim etkinliklerinin içinde önemli bir yere sahiptir.
10- Öğrencilerin güdülenmesini sağlar. Öğretmenin sorularına doğru cevap veren öğrencilere, öğretmen hemen geribildirim (dönüt) verecektir. Bu da onlara başarı zevki verecek ve öğrenme isteklerini artıracaktır. Geribildirimin, olumlu pekiştireçle desteklenmesi daha da güdüleyici olur. Bilindiği gibi güdülemenin öğretimde etkisi büyüktür.[50]
11- Öğrencilerin, arkadaşlarının değişik düşünce ve görüşlerini saygıyla dinlemelerinin yanında hoşgörülü olmalarına da yardımcı olabilir.[51]
12- Öğrencinin konuşma yeteneğini ve ifade gücünü geliştirebilmek için uygulama yapma imkanı hazırlar.
13- Derse katılmayan veya çekingen davranan öğrencilerin derse katılmalarına yardım edebilir.
14- Öğretmen öğrenci iletişimini sağlar.
15- Birlik ve beraberlik duygusunu güçlendirebilir.

BULDURMA YÖNTEMİNİN SINIRLILIKLARI
(EKSİK VE YETERSİZ YÖNLERİ)

1- Zaman kaybına sebep olabilir. Bu yöntemde tanımlar, genellemeler öğrenciye hazır verilmediğinden bilgilere ulaşmak uzun zaman alabilir. Bu sebeple öğretmen plânlama aşamasında zamanı iyi ayarlamalıdır. Zaman ayarlaması yapılırken öğrencilerin kişisel farklılıkları dikkate alınmalı, her öğrencinin bilgiye ulaşmasını sağlayıcı yeterlilikte zaman verilmelidir. Buldurma yönteminde, öğrencilerin çok sık yanlış cevap vermelerinden veya konunun dağıtılmasından dolayı zaman kaybı artabilir. Zaman kaybını azaltmak için öğretmenin çok dikkatli davranması gerekir..
2- Her konuya uygulanamaz. Bu yöntem, tarihî olayların, öğretimine uygun değildir. Direkt olarak gözlenen, işitilen ve okunan, benzersiz, tekrarı söz konusu olmayan bir kerede meydana gelmiş tarihî oluşum ve buluşlar buldurma yöntemiyle öğretilemez.
3- Soruların çoğunluğu öğretmenden tarafından sorulur. Öğretimde esas olan sorunun, öğrenciden gelmesidir. Bu yöntemde ise soru soran sürekli öğretmendir. Bu eksikliği gidermek için öğretmen öğrencilere soru sorma imkânı vermelidir.
4- Her konu için uygun sorular hazırlamak güçtür. Öğretmen ,soru hazırlama ve soru sorma, tekniklerini çok iyi bilmelidir.
5- Kalabalık sınıflarda uygulamak oldukça zordur.
6- Dikkatli kullanılmazsa sınıfta gürültüye ve kargaşaya sebep olabilir.
7- Bazen soru cevap bir kaç öğrenci ile devam edebilir. Bu durumu engellemek için öğretmen dikkatli olmalı, tüm sınıfın derse katılımını sağlamalıdır.
8- Sorulara cevap veremeyen öğrencilerin kendilerine güvenleri azalabilir. Ayrıca bu öğrencilerin öğretmene karşı olumsuz tavır almaları mümkündür. Bunu önlemenin yolu, öğretmenin çok hoşgörülü olmasıdır.
9- Öğrencilerin uygun olmayan ve gereksiz cevap vermeleri öğretmeni zorlayabilir. Böyle durumlarda öğretmen ,sinirlenmemeli, sabırlı olmalıdır.
10- Bu yöntemin sadece soru cevap şeklinde anlaşılarak, başka tekniklerden yararlanılmayıp sonucu, sürekli sorular sorularak ders işlenilmesi ,dersi sıkıcı hale getirebilir.

NİÇİN BULDURMA YÖNTEMİ?

Yaşamakta olduğumuz çağa "bilgi çağı" da denilmektedir. Bunun sebebi bilginin gücünün ve ürünlerinin hayatın her alanında derinliğine hissedilmesi olsa gerektir. Günümüzde çocukların daha erken yaşlarda okula başlaması ve okula harcanan zamanın genişletilmesi, bilgi patlaması karşısında ders programlarının her yıl değişmesi gereği, çağın bir zorunluluğu olmuştur. Hızla gelişen ve değişen bilgilerin çeşitli elektronik yöntem ve araçlarla depolanması mümkün hale gelmiştir. Bilgi patlaması olgusu karşısında okullarda verilen öğretim yetersiz kalmaktadır.[52]
Yeni bilgilerin hepsini depolayabilecek elektronik aletler olmasına rağmen insan hafızasının ise kapasitesi artırılamamaktadır. Artık bilgileri ezberlemek yerine anlamak ön plâna çıkmıştır. Anlama olayı bilginin ilerlemesinde de bir araç olmakta, yeni buluşlara yol açmaktadır.[53]
"Anlama, bilgiyi nasıl yapılaştıracağımızı bilmeyi içerir; parçalar, nasıl birbirine bağlayacağımıza, bilgi parçacıklarını bir diğeriyle nasıl ilişkilendireceğimizi içerir. Başka bir deyişle, olguları, bilgileri incilere benzetirsek anlama bunları birbirine bağlıyan bir sicim olmaktadır. Gerçek anlamıyla öğretim böylesi bilginin aktarılması, kazandırılmasıdır. Bir telefon numarasının, bir tarihin, bisiklete nasıl binileceğinin bilinmesi türünden bilgilerde anlama zorunlu değildir. Nitelikli öğretim, temelde anlamanın olduğu bilginin kazandırılmasıyla mümkün olabilir. Bunun sonucunda kazanılan bilginin temellendirilmesi, (ezberlenmesi değil), açıklanabilmesi, yeni bilgiler üretilebilmesi mümkün olabilecektir. Başka bir kişinin otoritesine dayanılarak kabul edilen bir şey olmayıp, öğrencinin kendisi tarafından ulaşılan, kendine mal ettiği, sorgulanmasıyla kendinin kıldığı, kendine dayanarak kabul ettiği bilgi olacaktır."[54]
Çağımızda Çocuğun Antropolojisi veya Pedagojik Antropoloji gibi bilimler, plânlı ve yöntemli etkilenmeleri, yani eğitim ve öğretimi daha güçlü kılacak görüşleri ve tecrübeleri belirlemeye çalışmaktadır. Bu çalışmaların sonuçlarına göre, eğitim ve öğretimin aracı olan derslerin, öğrenci tarafından anlaşılıp benimsenmesi için iki şey kaçınılmazdır:
1. Dersi öğrenciye yaklaştırmak.
2. Konuları, onun yaşadığı hayattan, çevresinden çıkartmak.[55] Dersi öğrenciye yaklaştırmanın yollarından birisi onu derse bizzat katarak, öğrenmeyi zevk haline getirmektir. Geçen yüzyılın sonundan itibaren öğrenciye göre eğitim ilesi benimsenmiştir. Bu sebeple, gelişme açısından farkları belirlemek amacı ile yöntemler geleneksek ve çağdaş olmak üzere iki grupta incelenmektedir.
Geleneksel öğretme yöntemlerinde, bütün faaliyetler öğretmenin merkezde olduğu görüşüne göre biçimlendirilmiştir. Öğretmen aktif, öğrenci pasif alıcı durumdadır. Bütün roller öğretmende toplanmıştır. Grup halinde öğretim söz konusudur. Sınıfta sözel etkileşim büyük ağırlık taşır.
Çağdaş öğretme sistemlerinde ise, öğretmenin rolü daha değişiktir. Öğretmen, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırma, öğrenciye rehberlik etme, öğrenme sürecine öğrencinin katılımını ve katkısını sağlama ve öğrenciyi sürekli güdüleme ile yükümlüdür. Bu nedenle öğretmenin kullanacağı yöntemler, yukarıdaki etkinlikleri gerçekleştirecek nitelikte olmalıdır. Öğrenmenin, öğrencinin öğrenme çevresiyle aktif bir çaba ile etkileşimi veya öğrenciye "ne sunulduğu"ndan çok "öğrencinin ne yaptığı" ile oluştuğu görüşü, yöntemlerin kullanılış biçimini değiştirmiştir. Öğretme işinde kullanılacak yöntem ve araçların, öğrencinin, dikkatini sürekli tutma, hatırlamasını uyarma, ipuçlarını kolayca yakalaması ve öğrenme işine bizzat katılmasını sağlama gibi işlevleri olmalıdır."[56]
Öğretim etkin bir süreçtir. Bu süreç içinde öğrenci de mümkün oldukça etkin kılınmalıdır. Öğrencinin katılmadığı bir ders ortamında öğrenme azalmakta, hazırcılık gelişmekte ezbere yönelim artmaktadır. Öğrencilerin yeteneklerinin ortaya çıkması için konuşması ve derse etkin katılımı sağlanmalıdır.
Buldurma yöntemi; öğrencinin belli bir konuyla ilgili mevcut bilgilerinden hareketle, soru-cevap tekniğini kullanarak, yeni bilgilere ulaşmasını sağlayan, öğretmen ve öğrencinin ortak etkinliğine dayalı, güdüleyici bir öğretme yoludur.
Buldurma yönteminin uygulanmasında takrir ve diğer yöntem ve tekniklerden farklı olarak, dersin başında öğretmen kavramların ve genellemeleri öğrenciye vermez .Öğrenci, sorulan soruların, cevapların ve verilen örneklerin yardımıyla öğretmenin rehberliğinde kavramlara, genellemelere kendisi ulaşır .Bu yöntemde, hem öğrenci hem de öğretmen ortak çaba harcarlar. İşte bu sebeple buldurma yöntemi öğretimde önemli bir yere sahip olabilir. Ayrıca davranışların sadece bilgi düzeyinde kalmayıp, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme seviyesinde öğrenilmesine de katkıda bulunabilir.
ÖZET VE ÖNERİLER
Öğretimde amaçlara ulaşabilmek için, tekniklerin, işlenecek konunun, araç-gereç ve kaynakların bütünlük içinde hizmete sunulmasında izlenen öğretme yoluna öğretim yöntemi denir.
Buldurma yöntemi, öğrencinin belli bir konuyla ilgili mevcut bilgilerinden hareketle soru cevap tekniğini kullanarak yeni bilgilere ulaşmasını sağlayan, öğretmen ve öğrencinin ortak etkinliğine dayalı güdüleyici bir öğretme yöntemidir. Bu yöntemde bilgiler öğrenciye hemen sunulmaz. Öğrenci sorulan soruların, cevapların ve verilen örneklerin yardımıyla öğretmenin rehberliğinde kavramlara, genellemelere, yeni bilgilere kendisi ulaşır.
Buldurma yöntemi, soru cevap tekniğinin özel bir kullanım şeklidir. Soru cevapla doğurtma yöntemini ilk olarak Sokrates uygulamıştır. Sokrates'in felsefede teke tek uyguladığı yöntemin öğretimde (öğretmen) (öğrenciler) şeklinde uygulanması açıklanmış ve buna buldurma yöntemi denilmiştir.
Buldurma yöntemi ile önceden bilinmeyen tarihî olaylar ve bilgiler öğretilemez. Ancak öğrencinin daha önce gördüğü, öğrendiği bilgilerden hareketle yeni bilgiler kazandırılabilir. Bu nedenle bu yöntem bazı konuların öğretiminde kullanılabilir. Çünkü öğrenciler her gün, aile içinde, okulda, yolda, radyoda, televizyonda ve gazetelerde yeni bilgiler öğreniyorlar. İşte buldurma yöntemi ile, çocuğun, gencin ve yetişkinin çevresinden ve diğer derslerden edindiği bilgileri transfer etmesi sağlanmış olmaktadır. Böylece ders ve disiplinler arasında bilgi alış verişi ve daha önce öğrenilenlerin kavranması ve yorumlanması sağlanmaktadır. Bu yönü ile, söz konusu yöntem, öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumları sadece bilgi düzeyinde değil, analiz, sentez, değerlendirme düzeyinde öğrenmelerini sağlayan bir öğretme yöntemidir.
Buldurma yöntemini plânlarken ve uygularken, konular anlamlı, temel ilke ve kavramlara dayalı bütünlük oluşturacak şekilde düzenlenmelidir. Böylece öğrenci eski bilgilerini hatırlayarak, onlar arasındaki ilişkileri kavrayarak, analiz ve sentez yaparak yeni bilgilere ulaşacaktır. Bu yöntemde bilgilere çoğu zaman tümevarım yoluyla ulaşılır.
Bu yöntemde ders, öğretmen ve öğrencinin ortak çabaları ile yürütülür. Öğretmenin görevi, soru cevap tekniğini diğer tekniklerin de yardımıyla iyi kullanmak ve öğrencinin yeni bilgileri keşfetmesine yardımcı rehberlik etmektir. Öğrencinin görevi ise, önce derse karşı ilgi duyarak ve sorulan sorulara düşünerek cevap vererek yeni bilgilere ulaşmaya çalışmaktır. Böylece hem öğrenci, hem de öğretmen derste aktif durumda olmaktadır. Ayrıca, öğrenci yeni bilgilere ulaştıkça sevinecek ve derse karşı ilgisi artmış olacaktır. Öğretimde güdülemenin önemi çok açıktır. Bu yönüyle yöntemimiz, öğrenci motivasyonunu artırıcı bir özelliğe de sahiptir.
Buldurma yönteminin seçiminde göz önünde bulundurulması gerekli bazı hususlar vardır. Bunların başında işlenecek konunun özelliği gelmektedir. Öğrencilerin hiç duymadığı, görmediği, bilmediği konularda bu yöntem uygulanamaz. Önceden bilinmeyen tarihî olaylar, soyut konuların öğretiminde diğer yöntemler tercih edilmelidir. Bunun yanında öğretmenin bu yöntemle işleyeceği konuyu çok iyi bilmesi gerekmektedir. Çünkü o, hazırlayacağı bir dizi mantıklı sorularla konuyu öğrenciye buldurabilmesi için, konuyu iyi plânlama ile ortaya koymalıdır.
Söz konusu yöntemin plânlanmasında önce dersin amacının ve bu amacın gerçekleşmesi için gerekli davranışların belirlenmesi gerekmektedir. Amaç ve davranışları gerçekleştirmek için, konunun belirlenmesini, konunun analizinin yapılması izler. Konu, analizinden sonra ders saatine göre sınırlandırılmalıdır. Belirlenen konular basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, yakından uzağa şeklinde sıralanmalıdır.
Bu yöntemde derse başlarken öğrencinin bildiği noktadan başlamak için, onun hazır bulunuşluk düzeyi (veya giriş davranışları) belirlenmelidir. Çünkü yeni bilgiler bunların üzerine bina edilecektir. Dersin plânlanmasında istenen bilgiyi sağlayıcı uyarıcılar, kaynak, araç ve gereçler belirlenmeli ve konu ile ilgili film, slayt, resim, tablo gibi ders yardımcıları kullanılmalıdır. Diğer önemli bir nokta da konunun işleniş basamaklarının tespit edilmesidir. Öğretmen konuya nereden başlayacağını ve hangi basamaklarla ilerleyeceğini bilmeli ve buna göre hareket etmelidir.
Buldurma yönteminde konunun iyi plânlanmasının yanında öğretmenin kişiliğinin de önemi büyüktür. Bu yöntemi uygulayacak öğretmen öğrencilere daha çok sabırlı, hoşgörülü ve yumuşak davranmak zorundadır.
Bu yöntem öğrencilerin zihin yeteneklerini geliştirmenin yanında öğrencilerin ne derecede başarılı olduğunu yani, öğretimin etkililiğini değerlendirme imkanı da sağlar. Böylece öğretmen, öğretimi öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve zihin düzeylerine göre ayarlayabilir. Öğretimde, ders boyunca öğrencilerin ilgi ve dikkatlerini uyanık tutmak oldukça önemlidir. Buldurma yönteminde öğrenci her an kendisine soru sorulabileceğini bildiği için, dikkatini sürekli uyanık tutulabilir.
İnsanlar duyduklarından daha çok, kendi söylediklerini hatırlarlar ve daha geç unuturlar. Bu yöntemde doğruları öğrenciler kendileri söyledikleri için öğrenilenler daha kalıcıdır. Öğrenmede tekrarın önemi büyüktür. Buldurma yönteminde eski bilgilerin tekrarı ve pekiştirilmesi vardır. Bu öğretim yönteminde öğrenciler, kişisel yaşantıları ile işlenen konular arasında ilişki kurabildikleri gibi, daha önce öğrendikleri bilgileri yeni alanlara transfer de yapabilirler.
Bunların yanında, buldurma yöntemi, öğrencilerin konuşma yeteneğini geliştirmelerine, arkadaşlarının değişik düşünce ve görüşlerini dinlemelerine, hoşgörülü olmalarına yardımcı olurken, öğretmen öğrenci iletişimini sağlayarak birlik ve beraberlik duygusunu da geliştirebilir.
Yöntemin, en olumsuz yönü ise, çok zaman alıcı olmasıdır. Çünkü bu yöntemde bilgiler, tanımlar, genellemeler, hükümler öğrenciye hazır olarak verilmez. Öğrenci bunlara kendisi ulaşır. Bir de sınıfta bulunan öğrenci sayısının fazla olması bu yöntemin uygulanmasını zorlaştırmaktadır. idealde 30 kişilik bir sınıfta bu yöntem verimli bir şekilde uygulanabilir. Buna rağmen, öğretmenin biraz yorulmasıyla fazla öğrenci grubuna da uygulanabilir.
Buldurma yöntemi iyi plânlanmaz ve dikkatli uygulanmazsa sınıfta gürültüye sebep olabildiği gibi, sınıftaki bir kaç öğrenci ile dersin devam etmesi durumunu oluşturabilir. Aynı şekilde sorulara cevap veremeyen öğrencilere hoşgörülü davranılmaması durumunda, öğrencilerin kendilerine güvenleri azalabilir. Bu yöntem sadece soru-cevap tekniği olarak anlaşılarak başka tekniklerden yararlanılmaz ve sürekli sorular sorarak ders işlenirse, sıkıcı hale gelebilir.
Bu çalışmada, buldurma yönteminin teorik yönü ortaya konulmuştur. Bu araştırmada ortaya konulan bilgiler öğretmenler tarafından derslerde uygulanmalıdır.
Bu yöntemin etkililiği alan araştırmaları ile ortaya konulmalıdır.
Geliştirilen yöntem ve teknikler değişik kanallardan öğretmenlerimize ulaştırılmalıdır.
Eğitim alanında üzerinde düşünülmesi ve çözülmesi gerekli pek çok sorunumuz vardır. Bu çalışma, yapılması gerekenlere küçük bir katkı olarak değerlendirilmelidir.

KAYNAKLAR
Aydın, Mehmet Zeki, Din Eğitim ve Öğretiminde Buldurma (Sokrates) Yöntemi, A.Ü. S.B.E. basılmamış doktora tezi, (Ankara, 1993).
Aydın, Mehmet Zeki, Din Öğretiminde Yöntemler ve Buldurma Yöntemi, (Ankara, 1998).
Bayraktar, M. Faruk, İslam Eğitiminde Öğretmen Öğrenci Münasebetleri, (İst. 1984).
Berbaum, J., L’Action Pedagogique Dans L’Enseignement Du Second Degre (Paris, 1971).
Best, F. Vocabulaire de l’Education (Ed. Gaston Miqlaret), PUF, (Paris, 1979).
Bilen, Mürüvvet, Plândan Uygulamaya Öğretim (Ank., 1990).
Bilgin Beyza ve Selçuk, Mualla, Din Öğretimi Özel Öğretim Yöntemleri, (Ank, 1991).
Bilgin, Beyza, “İlkokullarda Din Bilgisi Dersleri”, A.Ü. İlâhiyat Fakültesi İslâm İlimleri Enstitüsü Dergisi, sayı:5 (Ank., 1982) s.157.
Birand, Kamuran, İlk Çağ Felsefesi (Ank., 1964).
Bossing, Nesson L, Orta Dereceli Okullarda Öğretim I-II, (Çev: Necmi Sarı), M.E.Basımevi, (İst., 1955).
Büyükdüvenci, Sabri, Eğitim Felsefesi (Yazılar) (Ank. 1987) .
Büyükdüvenci, Sabri, “Nitelikli Eğitim Sorunu” Özel Kültür Okulları Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi, Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu, Eğitimde Nitelik Geliştirme (İst., 1992) s.32.
Büyükdüvenci, Sabri, Hayatboyu Eğitim (Ank. 1986) A.Ü. Sos. B. Ens. basılmamış Dr. tezi.
Eğitim Ansiklopedisi, Ansiklopedi Yayınevi (Ank. 1966).
Enç, Mitat, Eğitim Ruhbilimi (İstanbul 1981).
Fidan, Nurettin, Okulda Öğrenme ve Öğretme (Ankara 1986).
Foulquié, Paul, Dictionnaire de la Langue Pedagogique (Paris, 1991).
Gökberk, Macit, Felsefe Tarihi (İst. 1988).
Hançerlioğlu, Orhan, Düşünce Tarihi (İst. 1974).
Hızal, Alişan, Programlı Öğretim Yönteminin Etkinliği, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yay. (Ankara 1982).
Hilav, Selahattin, 100 Soruda Felsefe El Kitabı (İst. 1981).
Konstant, D., “Katehetik”, A Dictionary Of Religious Education, (London, 1984) s.60.
Küçük, Hasan, Mukayeseli İslâm ve Batı Felsefesinde Sistematik Problemler (İst. 1980).
Legendre, Renald, Dictionnaire Actuele De l’Education, Librairie Larousse,(Paris,(1988).
Leif, J. ve Rustin, G., Pedagoji Doktrinleri Açısından Genel Pedagoji. Çev. Nejat Yüzbaşıoğulları (Ank. 1974).
Minder, Michel, Didactique Fonctionnelle, Objectifs, Strategies, Evaluatation Education (Bruxelles 1991).
Neiman, By Alven, "İronic Schooling: Sokrates, Pragmatism and the Highen Learnig" Educational Theory. (Newyork 1991) vol 41 No. 4, s. 371-384
Pazarlı, Osman, Din Eğitimi ve Öğretiminde Genel Metodları, (İst. 1967).
Platon, Devlet, Çev: S. Eyüboğlu ve M.A. Cimcoz (İst. 1962).
Raşit Öymen, Hıfzurrahman, Eğitim Tarihi I. (Ank. 1969).
S. P. Little, "Maieutic" Harper's Encycolopedia of Religious Education (Newyork 1990) s.605-606.
Türker Tüyel, Mubahat, “İleri Dil ve Dil Transferi Üzerine Ön Düşünceler”, Bilim, Kültür ve Öğretim Dili Olarak Türkçe, Türk Tarih Kurum Yay., (Ank., 1978) s.140.
Varış, Fatma, Eğitimde Program Geliştirme (Ankara 1988).

DİPNOTLAR
[1] Bu makale, C.Ü. İlâhiyat Fakültesi Dergisi, sayı:V, Sivas 2001, ss.55-80 yayımlanmıştır
[2] Sivas C.Ü. İlâhiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı öğretim üyesi
[3] Nurettin Fidan, Okulda Öğrenme ve Öğretme (Ankara 1986) s.4.
[4] Fatma Varış, Eğitimde Program Geliştirme (Ankara 1988) s. 14.
[5] Alişan Hızal, Programlı Öğretim Yönteminin Etkinliği, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yay. (Ankara 1982) s. 12.
[6] Paul Foulquié, Dictionnaire de la Langue Pedagogique (Paris, 1991) s. 159.
[7] Sabri Büyükdüvenci, Hayatboyu Eğitim (Ank. 1986) A.Ü. Sos. B. Ens. basılmamış Dr. tezi, s. 137.
[8] Bu konuda eser yazan Nureddin Fidan'ın kitabının adı, Okulda Öğrenme ve Öğretme'dir. (Ank. 1986).
[9] Mitat Enç, Eğitim Ruhbilimi (İstanbul 1981) s. 205.
[10] M. Faruk Bayraktar, İslam Eğitiminde Öğretmen Öğrenci Münasebetleri, (İst. 1984) s. 204.
[11] Osman Pazarlı, Din Eğitimi ve Öğretiminde Genel Metodları, (İst. 1967) s. 120; Eğitim Ansiklopedisi (Ank. 1966) Ansiklopedi Yayınevi s. 648.
[12] Bilgin ve Selçuk, Din Öğretimi s. 120; Küçükahmet, Öğretim s. 44.
[13] Bilen, Plândan s. 67.
[14] Bossing, Orta s. 153.
[15] Pazarlı ,Din Eğitimi s. 32.
[16] Oğuzkan, Orta s. 63.
[17] Oğuzkan, Orta s. 63.
[18] D. Konstant, A Dictionary s.60.
[19] Oğuzkan, Orta s.63-64.
[20] J.Leif ve G. Rustin, Pedagoji Doktrinleri Açısından Genel Pedagoji. Çev. Nejat Yüzbaşıoğulları (Ank. 1974) s. 235.
[21] Bossing, Orta s. 153.
[22] Oğuzkan, Orta s. 85.
[23] Oğuzkan, Orta s. 86.
[24] Oğuzkan, Orta s. 86.
[25] Michel Minder, Didactique Fonctionnelle, Objectifs, Strategies, Evaluatation Education (Bruxelles 1991) s. 122-123.
[26] Selahattin Hilav, 100 Soruda Felsefe El Kitabı (İst. 1981) s. 38.
[27] Eflatun'un bütün diyaloglarında bu sözler bulunabilir, örneğin, Menon s. 162.
[28] Macit Gökberk, Felsefe Tarihi (İst. 1988) s. 48.
[29] Platon, Diyaloglar 1 Menon s. 170.
[30] Sena, Filozoflar c.4, s. 266.
[31] Birand, İlk Çağ Felsefesi s. 36; Gökberk, Felsefe s. 50.
[32] Bu konuda şu örneklere bakılabilir. Platon, Devlet, Çev: S. Eyüboğlu ve M.A. Cimcoz (İst. 1962) s. 20 vd.; Menon s. 152; Gorgias s. 40 vd.
[33] Eflatun, Menon s. 172 vd.; Hıfzurrahman Raşit Öymen, Eğitim Tarihi I. (Ank. 1969) s. 28; Orhan Hançer-lioğlu, Düşünce Tarihi (İst. 1974) s. 77; Sabri Büyükdüvenci, Eğitim Felsefesi (Yazılar) (Ank. 1987) s. 56.
[34] Birand, İlk Çağ s. 37.
[35] Sena, Filozoflar c. 4 s. 271-274.
[36] Eflatun, Phaidon s. 27 vd. Phaidon diyalogu baştan sona ruhun ölmezliğini anlatır. Eflatun, Menon, s. 163.
[37] S. P. Little, "Maieutic" Harper's Encycolopedia of Religious Education (Newyork 1990) s.605-606.
[38] Eflatun, Theaitetos, s. 189.
[39] Eflatun, Theaitetos, s. 189-193.
[40] Eflatun, Gorgias s. 46 vd.
[41] Legendre, Dictionnaire s. 372-373.
[42] Hasan Küçük, Mukayeseli İslâm ve Batı Felsefesinde Sistematik Problemler (İst. 1980) s. 417.
[43] Cynicism: Toplumun ahlaki değerlerini hiç saymak, vurdumduymazlık. Sarcasım: Alaya almak, dalga geçmek, aşağılayıcı söz söylemek. Rölativizm: Görecilik. Nihilizm: Hiççilik.
[44] By Alven Neiman, "İronic Schooling: Sokrates, Pragmatism and the Highen Learnig" Educational Theory. (Newyork 1991) vol 41 No. 4, s. 371-384
[45] Ertürk, Eğitimde s.91.
[46] Fidan, Okulda s. 107; Sönmez, Program s. 26.
[47] J. Berbaum, L’Action Pedagogique Dans L’Enseignement Du Second Degre (Paris, 1971) s.112.
[48] F. Best, Vocabulaire de l’Education (Ed. Gaston Miqlaret), s.288.
[49] Berbaum, L’Action s.112.
[50] Berbaum, L’Action s.114.
[51] Berbaum, L’Action s.115.
[52] Sabri Büyükdüvenci, “Nitelikli Eğitim Sorunu” Özel Kültür Okulları Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi, Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu, Eğitimde Nitelik Geliştirme (İst., 1992) s.32.
[53] Mubahat Türker Tüyel, “İleri Dil ve Dil Transferi Üzerine Ön Düşünceler”, Bilim, Kültür ve Öğretim Dili Olarak Türkçe, Türk Tarih Kurum Yay., (Ank., 1978) s.140.
[54] Büyükdüvenci, “Nitelikli” s.32.
[55] Beyza Bilgin, “İlkokullarda Din Bilgisi Dersleri”, A.Ü. İlâhiyat Fakültesi İslâm İlimleri Enstitüsü Dergisi, sayı:5 (Ank., 1982) s.157.
[56] Fidan, Okulda s.167-168.
Doç. Dr. Ahmet Yiğit
Bilim üzerine bir denemeKuveyt Üniversitesi, Makina ve Petrol Fakültesi, Makina ve Endüstri Mühendisliği Bölümü Öğretim Üyesi
1815 yılında Humphrey Davy “Madencinin Emniyet Lambası” adını verdiği buluşunu ilân etti. Şüphesiz bu icat tamamen bilimsel ve başarılı bir araştımanın sonucuydu. Davy’nin hayat hikayesini yazanlardan J.A. Paris bu başarılı araştırmayı “bilimin gururu, insanlığın zaferi, yaşadığımız çağın en muhteşem buluşu” olarak niteliyordu. Union Carbide şirketinin bir reklamında ise şöyle deniyordu: “Humphrey Davy bütün insanlık adına bir lamba yaktı ve biz bu lambanın söndüğünü görmek istemiyoruz.”
Bilimin önem ve değerinin yukarıdaki şekilde sergilendigine çok defa şahit olmuşuzdur. Bu konuya girmeden önce isterseniz yukarıda sözü edilen icadın getirdiği neticelere bir göz atalım. Lamba madenlerde yaygın olarak kullanılmaya başlandıktan sonra beklenenin aksine patlama ve ölüm olaylarında gözle görünür bir artış gözlendi. Bunun sebebini bugün tahmin etmemiz zor olmasa gerek. Maden işletmecileri açısından asıl problem madencilerin emniyetinden çok, madencileri içi metan gazı dolu tehlikeli maden ocaklarına inmeye nasıl ikna edebilecekleri idi. Davy’nin bilimsel araştıması bu konuda aradıkları vesileyi temin etmişti. Fakat tabii ki Davy’nin lambası mükemmel olmaktan çok uzaktı. Lambanın başlığı düşebiliyor, bir hava cereyanı lambanın alevini başlık dışına çekebiliyor, başlığa yapışan ince kömür zerreleri kırmızı kor haline gelince ye kadar ısınabiliyordu. Halbuki madenciler bu lambanın piyasaya çıkmasından önce problemin kaynağının eksik havalandırma olduğunu tespit etmiş, ve bu konuda değişik teklifler öne sürmüşlerdi. Fakat herhalde yüksek maliyet sebebiyle (veyahut madenciler “bilim adamı” sayılmadıkları için) bu teklifler göz önüne alınmamıştı. Bu madenciler bilimdeki ilerlemeleri tamamıyle insanlığın yararına bulmadıklarından dolayı herhalde mazur görebilirler.
Tabi ki bilim her zaman yukardaki örnekteki gibi kullanılmıyor. Ancak bilime yüksek bir makam verildiği, “bilimsel” takısının bir imtiyaz manası taşıdığına dair günlük hayatımızdan bir çok delil gösterebiliriz. Genellikle bir teoriye ve “bilimsel” sıfatı takılmakla bu görüşün veya teorinin sağlam esaslara dayandığı, belki de tartışılmasına bile gerek olmadığı ima ediliyor. Bilim ve bilim adamlarının otoritesi toplumda o kadar kabul görüyor ki bazan falan bilim adamının da inandığını belirtmek dahi dini iddialara destek olarak gösterebilmekte. Bu deneme yazısında bu otoritenin esası olup olmadığını sorgulamaya çalışacağız.
Önce bilimin tarifini yapmaya çalışalım. Bunun için aşağıdaki soruları cevaplamamız gerekecek. Bilim nedir? Bilimsel yaklaşım ya da bilimsel metod diye bir şey var mıdır? Bilimin gayesi nedir?
“Bilimsel malumat ispat edilmiş malumattır. Bilimsel teoriler deney ve gözlemlere dayanarak ve oturmuş metotlar uygulanarak elde edilmiştir. Bilim, beş duyumuzla hissedebileceğimiz verilere dayanır. Kişisel görüş ve tercihlerin, spekülatif hayallerin bilimde yeri yoktur. Bilim objektiftir. Bilimsel malumat güvenilir malumattır çünkü objektif olarak ispat edilmiştir.” Herhalde yukarıdaki ifadeler zamanımızda büyük çoğunluk tarafından algılanan bilim imajına gayet uygun düşmektedir. Bilime bu bakış açısı bilhassa 17. yüzyıl bilimsel devrimi sırasında ve onun neticesinde yaygınlaştı. Çeşitli bilim dallarındaki hızlı gelişme, Galileo gibi büyük gözlemcilerin eski Aristo teorilerine getirdikleri alternatifler bu bakış açısını kuvvetlendiren etkenler arasında sayılabilir. Bilim felsefeleri arasında tümevarımcı (inductionist) görüş olarak isimlendirilen bu bakış açısının yukarıdaki paragraftaki bütün cümlelerde hatalı olduğunu göstermeden önce tümevarım metodunu biraz açıklamaya çalışalım. Tümevarımcı bilim adamına göre bilim gözlemle başlar. Bilimsel gözlemci normal ve kusursuz duyu organlarına sahip olmalı, gözlemlediği durumla ilgili ne görüyorsa ne işitiyorsa vs. dürüst bir şekilde aynen kaydetmeli, ve bunu yaparken tamamen önyargısız hareket etmelidir. Gözlem ifadeleri diye adlandırılan ve kainatın veya bir parçasının durumunu belirleyen ifadeler, önyargısız bir gözlemcinin duyu organları vasıtasıyla gözlemine dayandığı için doğru kabul edilir. Bu şekilde ulaşılan gözlem ifadeleri bilimsel teorilere temel teşkil eder.
Tümevarımın esasını sonlu sayıdaki gözlemin evrensel bir kanun şeklinde genelleştirilmesi teşkil eder. Tümevarımın geçerli olabilmesi için üç ana unsur sağlanmalıdır: 1)Genelleştirmeye temel olan gözlem sayısı yeterince büyük olmalıdır. 2) Gözlemler mümkün olduğunca değişik şartlar altında gerçeklettirilmelidir. 3) Kabul edilmiş hiçbir gözlem ifadesinin evrensel kanunla çelişmemesi gereklidir. Tümevarımcı bilim adamına göre tümevarımın dayandığı gözlemler arttıkça, gözlem araçlarındaki ilerlemeler sayesinde elde edilen veriler daha güvenilir hale geldikçe, daha ileri, geçerliliği daha geniş teoriler gelişecektir. Böylece bilim sürekli ilerlemekte, yükselmektedir. Buraya kadar anlatılanlar bilimin sadece bir yönünü kapsamaktadır. Tabii ki bilimin en önemli gayesi olayları açıklamak ve tahmin edebilmektir. Bunu sağlayan mekanizmaya tümdengelim (deduction) adı verilmektedir. Bilim adamı mantık prensiplerini kullanarak, bir takım olayları evrensel kanunlarla açıklamaya çalışır veya belli şartların ne sonuç doğuracağını tahmin eder.
Yukarıdaki kısa özetten sonra tümevarımcı görüşün yanlışlarını Chalmers’in verdiği misallerle göstermeye çalışalım. Tümevarım prensibinin geçerliliğine nasıl inanacağız? Nasıl oluyor da sonlu sayıda, belirli şartlar altında, belirli zamanlarda yapılan gözlemler neticesinde evrensel, yani her zaman ve mekânda geçerli olacak kanunlar çıkarılabiliyor?.
Bertrand Russell’ın tümevarımcı hindi hikayesi bu noktayı gayet güzel açıklıyor. Buhindi, çiftlikteki ilk sabah sahibinin tam saat 9 da yem verdiğini gözlemler. İyi bir tümevarımcı olduğu için tabii hemen bir sonuç çıkarmaz bundan, bu gözlemi değişik şartlarda yapmaya çalışır, çarşambaları, perşembeleri, cumartesi pazar günleri, yağmurlu havalarda, açık havalarda, soğuk ve sıcak günlerde gözlem neticeleri hep aynıdır. Her gün gözlem listesine bir tane daha ilave eder bizim hindi. Sonunda tümevarımcı vicdanı tatmin olmuştur ve şu tümevarımı yapar: “Ben her zaman saat 9 da beslenirim”. Bu neticenin yanlışlığı çok geçmeden anlaşılır, noel gününde beslenmeyi beklerken sahibi kafasını uçuruverir bizim tümevarımcı hindinin. Tümevarımın bütün kuralları uygulanarak çıkarılan bir sonucun yanlışlığı meydana çıkmıştır. Tümevarımcının bu prensibin geçerliliğini ispatlaması için tek dayanağı tecrübedir. Geçmişte şu şu durumlarda tümevarım doğru sonuç vermiştir diyecektir. Fakat bu, tümevarımın geçerliliğini tümevarımla ispatlamaya çalışmaktır ki mantıksızlığı açıktır. Tümevarımcı bu problemi çözmek için bir adım geri çekilir. “Gerçekten de tümevarımla çıkarılan bir hükümden yüzde yüz emin olamayız ama, bu hükmün doğru olma ihtimalinden söz edebiliriz” der. Meselâ güneş her sabah doğuyor, yarın da doğma ihtimali çok yüksek, bir taşı bıraktığımız zaman yere doğru düşeceğinden yüzde yüz emin olamayız, ama büyük bir ihtimalle öyle olacaktır. Bu durumda tümevarımla elde edilen bilimsel malûmat ispat edilmiş bilgiyi değil, doğru olma ihtimali yüksek olan bilgiyi temsil etmektedir. Gözlem sayısı ne kadar çok olursa doğruluk ihtimali de o kadar artacaktır. Her ne kadar ilk bakışta yukarıdaki cümle doğru görünse de matematik olarak böyle bir hükmün doğruluk ihtimalinin sıfır olduğu gösterilebilir. (Bilimsel teoriler evrensel ifadeler olduğuna göre sonsuz sayıda muhtemel durumu kapsıyorlar demektir, delil sayılan gözlemler ise sonludur. Sonlu bir sayıyı sonsuza bölerseniz, sonuç daima sıfırdır.) Gözlem neticelerinin herhangi bir gözlemci tarafından teyid edilebileceği iddiası da son zamanlarda çürütülmüştür. En basit gözlem metodu olan gözle müşahede etme bile kişiden kişiye, kültürden kültüre değişebilmekte, gözlemcinin konuyla ilgili önceki malûmatı görülen olayın algılanışını etkileyebilmektedir. Bir röntgen filminden benim bakıp çıkardıklarımla bir radyoloji uzmanının ulaştığı netice elbette aynı olamaz. Ayrıca gözlemde kullanılan aletlerin mükemmel olup olmadığı da sorgulanabilir. Gözlem işinin kendisinin gözlenen olaya etkisinin olup olmadığı ise (nükleer fizikte olduğu gibi) tamamen ayrı bir konudur.
Eskiden beri bilinen bu problemlerinin yanı sıra başka problemleri de eksik değil tümevarımcının. Bunlar “çok sayıda” ve “çok değişik şartlar altında” ifadelerinin muğlaklığı ile ilgilidir. Ne kadar gözlem çok sayılacak? Bütün metallerin ısınınca genleştiği sonucuna ulaşmak için kaç deney yapmamız gerek? On, yüz, bin? İnatçı tümevarımcının ateşin yaktığını anlaması için elini defalarca ateşe sokması mı gerekir? Bu tür durumlarda aşikâr olarak çok sayıda gözleme ihtiyaç duymak ne derece yanlışsa bir falcının doğru çıkan bir tahminine dayanarak, her zaman doğru söylediği sonucunu çıkarmak da aynı ölçüde yanlış tabii ki. Herhalde bu “çok sayıda” tabirinin muğlaklığı ortada. Tümevarımcının durumu “değişik şartlar altında” ifadesi incelendiğinde daha da vehâmet kazanıyor. Bu değişik şartları nasıl tespit edeceğiz. Suyun kaynama noktasını tespit etmeye çalıştığımızı farz edelim. Basıncı ve suyun saflığını, ısıtma metodunu, deney yaptığımız vakti değiştirmeli miyiz? Bu sorulardan ilk ikisinin cevabı evet son ikisinin ki ise hayırdır. Peki bu cevaplar neye dayanarak verilmiştir? Bu soru önemlidir, çünkü değiştirilebilecek faktörlerin listesi sonsuza kadar uzatılabilir. Kabın rengi, gözlemcinin elbisesi, cinsiyeti, deney yapılan yerin konumu vs. Bu önemsiz faktörler bertaraf edilmedikçe yapılması gereken gözlem sayısı sonsuz olacaktır. Peki o zaman bu önemsiz dediğimiz faktörlerin önemsiz olduğuna neyle hükmediyoruz? Herhalde cevap aşikâr sanırım, durumla ilgili teorik bilgimizle biliyoruz ki bazı faktörlerin değişmesi gözlediğimiz olayı etkilenmez. Fakat bunu kabul etmemiz, teorinin gözlemden önce önemli bir role sahip olduğunu kabul etmemiz demektir. Halbuki tümevarımcı gözlemini tamamen önyargısız olarak yapmalıydı. Her gözleme belli bir ölçüde teori rehberlik ettiğine göre, gözlem ifadeleri de kendilerine rehberlik eden teoriler gibi yanlış olabilirler ve dolayısıyla bilimsel bulgulara çok da sağlam bir temel teşkil ettikleri söylenemez.
Çok basit sayılabilecek gözlem ifadeleri bile belli bir teorik malûmat üzerine bina edilmişlerdir. Bir öğretmen düşünelim, sınıfta tahtanın önünde elindeki küçük beyaz çubuğu göstererek konuşuyor: “İşte bir tebeşir parçası”. Bu basit gözlem ifadesi bile bir teoriye dayanıyor ve yanlış olabilir. “Sınıflarda karatahtaların yanında bulunan beyaz çubuklar tebeşirdir” gibi alt seviyede bir genelleme yapmıştır öğretmen. Tabii ki bu genelleme yanlış olabilir. Meseleye konu olan o beyaz çubuk belki de muzip bir talebenin oyunu sahte bir tebeşir olabilir. Öğretmen veya başka biri tarafından “işte bir tebeşir parçası’” ifadesinin doğruluğunu deneye tabi tutmak için çeşitli adımlar atılabilir. Ancak her deney yeni bir teorinin yardıma çağrılmasını gerektirecek ve mutlak doğru hiçbir zaman elde edilemeyecektir. Meselâ, elindeki beyaz çubuğun tebeşir olmayabileceği iddiasına karşı öğretmen çubuğu tahtaya, sürebilir ve “işte gördünüz, tebeşir bu” diyebilir. Ama bu ifadede de bir kabul gizlidir: Tebeşir tahtaya sürülünce beyaz bir iz bırakır. Tebeşirden başka bir şeyin de aynı şekilde beyaz bir iz bırakabileceği söylenince kızgın öğretmen kimyasal analiz yolunu tutmaya kalkar. Tebeşir büyük ölçüde kalsiyum karbonatdan ibaret olduğundan asit içine batırılınca karbondioksit gazı çıkaracağını söyler. Deneyi yapıp karbondioksitin varlığını yine başka bir deneyle ve yeni bir takım kimyasal malûmata dayanarak ispat eder. Baştaki basit ifadenin doğruluğunu ispat için yapılan bütün bu teşebbüslerin her safhasında daha derin· bir teoriye atıf yapılmakta, her adım yeni deneyleri gerektirdiği gibi daha komplike teorileri gündeme getirmektedir. Deney sonucunun doğruluğunu ispatlamak için, bu teorilerin doğruluğunun ispatı gerekmektedir. Bazan günlük hayatta bile aşikâr gibi görünen bir gözlem ifadesinin dayandığı teorinin yanlışlığı yüzünden yanlış çıktığı vakidir. Yüksek bir dağın tepesinde piknik yapan dağcılar, uzaktan kamp ateşine koydukları çaydanlığa bakarak “su ısınmış olmalı, bir çay yapalım” diyorlar, ama çayın tadına baktıklarında yanıldıklarını anlıyorlar. Burada dağcıları yanıltan, kaynayan suyun sıcak olduğunu kabul etmeleridir. Halbuki dağın tepesinde durum aşağıdakinin aynı değildir (su daha düşük sıcaklıkta kaynar). Bu farazî misaller konunun herkes tarafından anlaşılabilmesini temin için verilmiştir. Yoksa bilim tarihi yukarıdaki konulara misal olacak gerçek hikayelerle doludur. Modern bilim, dürüst bir bilim adamı olan Kepler’in zamanının en gelişmiş teleskopu ile yaptığı gözlemler neticesinde not defterine düştüğü şu notun yanlışlığını kabulde hiç zorlanmamaktadır: “Mars, kare şeklinde ve rengârenktir.”
Son yıllarda tümevarımcı felsefeye alternatif başka görüşler de ortaya atılmıştır. Bunlardan en önemlisi Popper tarafından teklif edilen “yanlışlamacı” görüştür. Buna göre bilimsel teorilerin doğruluğu ispat edilemez ancak yanlış olduğu gösterilebilir. Bir teorinin geçerli olması için yanlışının gösterilebilme ihtimalinin olması (yanlışlanabilirliği) fakat o ana kadar yanlışlanmaması gerekir. Yanlışlanabilirliğin ne anlamda kullanıldığını anlamak için yanlışlanabilir ve yanlışlanamaz ifadelere birkaç örnek verelim. Aşağıdaki ifadeler yanlışlanabilir ifadelere örnek olabilir: 1) Çarşambaları hiç yağmur yağmaz 2) Bütün maddeler ısınınca genleşir. Birinci ifadenin yanlışlığı, herhangi bir çarşamba günü yağmurun gözlenmesiyle gösterilebilir. İkinci ifade, ısınınca genleşmeyen bir maddenin varlığı tespit edilirse yanlışlanmış olur (buzun ısınınca genleşmediği görülmüştür). Aşağıdaki ifadeler ise yanlışlanması mümkün olmayan ifadelerdendir. I ) Yarın ya yağmur yağacak ya da yağmayacak. 2 Spor müsabakalarında şanslı olan kazanır. Birinci ifadenin yanlışlığını göstermek mümkün değildir. Çünkü mümkün olan bütün durumlar ifadenin kapsamı içindedir ve ifade her zaman doğrudur. İkinci ifadeyi de çürütmek şansın tarifı gereği mümkün değildir. Yanlışlamacı görüşe göre bir ifadenin bilimsel olabilmesi için yanlışlanabilir olması en temel özelliktir. Özet olarak yanlışlamacı görüşe göre bilim problemlerle başlar. Mevcut teorilerin yetersiz kaldığı durumlarda bilim adamları yeni bir hipotez öne sürerler. Bu hipotez gözlemlerle veya tenakuzlarla çürütülmeye çalışılır. Bir teori ne kadar inanılmaz görülse de yanlışlanıncaya kadar bırakılmaz. Ancak yanlışlığı ispat edilir edilmez terk edilmelidir. Yanlışlamacı görüşe göre bilim deneme yanılma ile, tabiri caizse el yordamı ile ilerlemektedir. Yukarıda yaptığımız gibi bu görüşün de eksik ve yanlışlarını yazmaya kalkışsak herhalde derginin sayfaları yeterli olmaz. Sadece iki noktaya temas ederek bu konuyu kapatmaya çalışacağız.
Teorilerin yanlışlanması büyük ölçüde yine gözlemlerle yapılacağından gözlemle ilgili tümevarımcı görüşe yöneltilen tenkitler aynen burada da geçerlidir. Bir teori gözlemle çeliştiği zaman teorinin mi yoksa gözlemin mi yanlış olduğuna nasıl hükmedeceğiz? Bazan bir teorinin inatçı mensupları, gözlemler teorinin yanlışlığını gösterse bile teorilerine bir miktar ilave yaparak yanlışlanmaktan kurtarmaya çalışırlar. Bu ilavelerle bazan orijinal teori Darwin’in evrim teorisinde olduğu gibi yamalı bohçaya döner. Bu noktada yanlışlamacı felsefenin hangi ilavenin geçerli bir düzeltme olabileceğine ilişkin bir kriteri yoktur.2 Yanlışlanamaz bazı ifadeler vardır ki bilimsel olduğuna kimsenin kuşkusu yoktur. Bir şeyin kainatta mevcut olduğuna dair bir iddianın yanlışlığı (kâinatın her tarafı gözlenemediği için) ispat edilemez, ama o şeyin mevcudiyeti o şeyi göstererek ispat edilebilir.4
Thomas Kuhn 1962 yılında “Bilimsel devrimlerin yapısı’ adlı eserini yayınlayarak yeni bir görüş ortaya attı. Ona göre bilim paradigmalardan, yani modellerden ibarettir. Herhangi bir zaman diliminde bilime bir paradigma hâkimdir. Bu bilim dalında çalışan bütün bilim adamları hâkim paradigmanın tespit ettiği kural ve standartlara uymak zorundadır (aksi takdirde dışlanırlar). Her paradigma kâinata kendi gözlüğüyle bakar ve eşyayı başka şekilde değerlendirir. Sorulabilecek sorular bile paradigmanın kontrolü altındadır. Gezegenlerin kütlesi ile ilgili sorular Newton’culara göre gayet önemli olduğu halde, Aristo’culara göre dinsizlik sayılırdı. Kütle Newton’cularda temel bir kavram olduğu halde, Einstein’in izafiyet paradigmasında esassızdır. Elementlerin birbirine dönüşmesi bugünkü modern nükleer fizikte (ortaçağda da olduğu gibi) kabul gördüğü halde, uzun müddet Dalton’cu atom fiziği tarafından saçma bulunmuştur. Bir paradigmanın hâkimiyeti ancak bilimsel bir devrimle yıkılabilir. Herhangi bir bilim adamının rakip iki paradigmadan hangisini tercih edeceği tamamen bir inanç meselesi olarak görülür. Kuhn’a göre bir paradigmayı diğerine tercih ettirecek hiçbir mantıkî açıklama yoktur. Çünkü her paradigma kendi standartlarına göre değerlendirildiğinde diğerine üstün görülebilir. Hangi teorinin tercih edileceğini belirleyen faktörler arasında Kuhn basitlik, dini inançlar, kültür, ve sosyal ihtiyaçları saymaktadır.
Son yıllarda Feyerabend tarafından öne sürülen başka bir görüşe göre ise bilim 19. yüzyıldan beri savaştığı dinin yerini almıştır. Bilimin eğitimdeki rolüne bakalım der Feyerabend.6 Bilimsel “gerçekler” çocuklarımıza çok küçük yaştan itibaren dini bir doktrin gibi öğretilmekte.. Toplumun bütün müesseseleri din de dahil olmak üzere acımasızca tenkit edilirken, bilim tenkitten muaf tutuluyor. Toplum genelinde bilim adamlarının yargıları geçen yüzyılda rahip ve papazların hükümlerine gösterilen bir şekilde saygıyla karşılanıyor. Bilim ve din “çatışırsa” şüphesiz bilim haklı sayılıyor. Peki bilime bu farklı pozisyonu sağlayan nedir? Klasik bilim adamlarına göre bilime özel bir önem verilmelidir çünkü faydalı neticeler üretmiştir. Bu iddia başka hiçbir şeyin faydalı bir şey üretmediği kabul edilirse bir mana ifade eder. Batının bilim anlayışının baskıcı tutumu sebebiyle bilim dışı sayılan metotların yaşamasına izin verilmediği için hakperest bir karşılaştırma imkânımız yok, bununla beraber, çağımızda bilimdışı sayılan bazı metotların da faydalı neticeler verebildiğini görmek zor değil, (telekinesis veya telepati gibi). Günün birinde telekinesis veya telepati de bilimin içine alınabilir belki ama, bu uzun yıllar geçtikten sonra ve mevcut bilimin rağmına olacak bir şeydir. Bilimde devrim sayılan ilerlemelerin çoğunun, yerleşik bilim anlayışının direnmesine rağmen gerçekleştiği göz önüne alınırsa bu ilerlemeleri bilimin sahiplenmesini anlamak da zordur. Ayrıca bilimin ulaştığı neticelerde bilim dışı birçok yardımcının rolünün varlığı bugün inkâr edilmesi imkânsız bir gerçektir. Mekanik ve optik, sanatkârlara; tıp, ebe ve büyücülere çok şey borçludur. Evet, bilim çok şey yapmıştır, ama diğer müesseseler de. Bilim sistematik bir yol takip eder ama diğer ideolojilerin de sistematiği vardır. Bilimsel metod diye adlandırabileceğimiz, bilimi bilim dışından ayıran yegâne bir metodun varlığından söze edilemezmez. Bilim de toplumda bir müessesedir ve bir söz hakkı vardır, bunun ötesinde bir ayrıcalık talep etmeye hakkı yoktur.
Biraz da bilimin amacı üzerinde duralım. Diğer bütün konularda olduğu gibi bilim adamları bilimin amacı konusunda da anlaşabilmiş değillerdir. Realist diye isimlendirilen görüşe göre bilimin amacı gerçeği bulmaktır. Bilimsel teoriler evrendeki gerçeklere uygunluğu nispetinde doğrudur. Popper gibi realistlere göre bir teori dünyada kimse inanmasa bite doğru olabilir, herkesin inandığı bir teorinin ise yanlış olması mümkündür. İlk bakışta makul gibi görünen bu ekolün en zayıf noktası bir bilimsel teorinin gerçekten doğru olup olmadığını tespit etme zorluğudur. Öyle ya bir teorinin gerçeğe tam olarak tekabül ettiğini nasıl anlayacağız? Eylemsizlik prensibi diye de bilinen Newton’un birinci kanununu ele alalım. Buna göre üzerine bir kuvvet etki etmeyen herhangi bir cisim sükûnette ise sükûnette kalır, hareketli ise sabit hızla hareketine devam eder. Bu kanunun doğruluğunu gösterebilmek için bir cismi evrenden izole etmek gerekecektir, ta ki bu cismi etkileyecek bütün muhtemel kuvvetler sıfır olsun. Buz ise imkansız olduğuna göre en iyisi bu tip kanunlara bir araç gözüyle bakmaktır. Evrendeki olayları açıklamak için kullanılan ve. büyük ölçüde idealleştirmelere dayanan bir araç. Bu durumda Newton kanunlarındaki kütle ve kuvvet gibi kavramların bîzatihi gerçek olmaları şart değildir. Zaten evren bilimsel teorilerin belirlediği dar kalıplara sığmayacak kadar zengindir.
Bilimin ve teknolojinin başarılı sonuçları bu sonuçlara ulaşmmakta kullanılan bilgilerin mutlak doğruluğunu göstermez. Bilimsel teorilerin geçerli olduğu saha sınırlıdır. Buz sınırlar içerisinde kalındıkça böyle bir teori faydalı sonuçlar vermek üzere kullanılabilir. Nitekim Newton mekaniği temelden yanlış olduğu halde birçok uygulamada hâlâ işimizi görmektedir. Dünyanın düz olduğu teorisi bile geçerlilik sınırları gözetilerek uygulanırsa çok büyük bir yanlışlığa sebebiyet vermeyebilir. Bir tarlanın bir ucundan öbür ucuna gitmek isteyen bir çiftçinin en kestirme yolu tespit ederken dünyanın yuvarlaklığını hesaba katmasına pek gerek yoktur, yeter ki tarlasındaki tecrübesine dayanarak İstanbul’dan New York’a giden uçağın pilotuna akıl vermeye kalkmasın.
İki asır önce yaşayan Auguste Comte’un iddiasına göre bilim, “ilkel” ve “metafizik teşebbüsler” diye nitelendirilen dinin yerini alacak “pozitif’ bilgiyi temin edecekti. Comte’un pozitif dîye vasıflandırdığı bilgi deney ve gözlemlere dayanan sistematik bilgi idi. Burada gözleme dayanmayan, maddi deneylerle ispat edilemeyen spekülasyonlara yer yoktu. Pozitivistler daha da ileri giderek felsefelerini bir din olarak takdim ettiler, hatta Avrupa’da insanlık dini (Religion of Humanity) kilisesi bile kurulmuştu. Gerçi bu felsefenin yanlışları daha 20. asrın başlarında bilimdeki devrim sayılabilecek nitelikteki ilerlemelerin de yardımıyla gösterilmişti, ancak zamanın hâkim ideolojisi olan materyalizm bütün tenkitlere gözünü kapatıp, bu asrın ikinci yarısına kadar bilim dünyasında olmasa bile (aksi halde izafiyet ve quantum mekaniği teorilerine hayat hakkı tanınmazdı) toplum hayatının hemen hemen her alanında hâkimiyetini sürdürebilmişti. Bütün bunlara rağmen pozitivizm en kuvvetli olması gereken bir çağda süratle çökmüş en önde gelen taraftarlarını bile hayatlarının sonlarındaki depresyondan kurtaramamıştı. Bridges, Gissing ve Von Hügel gibi bazıları ölüme yaklaştıklarını hissettiklerinde çareyi din değiştirmekte (humanist dinden vazgeçmekte) bulmuşlardı. Avrupa’daki en son pozitivist grubun idarecisi Clair Baier pozitivist hareketin birinci dünya savaşında belinin kırıldığını, ikinci dünya savaşı sonunda ise tamamen öldürüldüğünü itiraf etmek zorunda kalıyordu.
Bugün pozitivist görüşün inatçı müntesipleri bilimi efsane (mitoloji) yapmakla suçlanmaktadırlar. Bu efsaneye inananlara göre bilim ve bilimsel metot (yalnız başına) bütün olayları tam ve tatminkâr bir şekilde açıklamaya yeterliydi. Bugün olmasa bile gelecekte cevapsız soru kalmayacaktı. Bugün bu iddiaların ne kadar geçersiz olduğu, bilimsel metodun ve bilimsel malûmatın birçok noktada yetersiz kaldığını gösteren yukarıdaki açıklamalarla anlaşılmıştır sanırız. Bütün bunlar bir tarafa bilimin kendisi insanın yaptığı bir faaliyet, teorileri de insan yapısı olduğuna göre varlığını insanın varlığına ve bilimi yapma ve kullanmadaki niyetine borçludur. Böyle olunca bilimin her şeyi açıklayabileceği iddiası bir paradoksu ihtiva etmektedir. Bunu basit bir misalle açıklayalım. Benim elimde bir taş var. Bugünkü bilim, taşı elimden bırakınca ne olacağını tahmin edebiliyor, ama benim taşı bırakıp bırakmayacağım konusunda en azından şu anda aciz. Pozitivist görüşe göre nörofızik ilerleyince insanın bir sonraki dakikada ne yapacağını da bilim tespit edebilecekti. Bir bilim düşünün ki insanın yaptığı bütün faaliyetlerin tamamen kör ve akılsız kanunların işlemesi neticesinde olduğuna inanmayı akılcılık (rational) sayıyor. Halbuki böyle bir bilimin geçerli olduğu bir dünyada akla pek ihtiyaç kalmayacağı aşikâr. Bugün seküler hümanist felsefe ve dünya görüşünün ahlakî felce uğratan trajik etkilerini modern batı dünyasının her seviyesinde müşahede etmek mümkündür. Soljenitsin’in 1978 yılında Harward Üniversitesi’nin açılış merasiminde yaptığı konuşmasında dediği gibi, en çarpıcı bilimsel ve teknolojik gelişmeleri bile, batı dünyasını, sebep olduğu ahlakî fakirlikten dolayı affettirmeye yetmez.
Bütün bu yazdıklarımızla bilim düşmanlığı yapıyor değiliz. Zaten geçimini büyük ölçüde yukarıdaki metotları kullanarak kazanan biri olarak bindiğimiz dalı kesmek istemeyeceğimiz açıktır. Yukarıda tenkit edilen metotların her zaman yanlışa götüreceğini de iddia etmiyoruz. Bilakis bu metotların hepsi de yerli yerinde kullanıldıkları zaman bilim ilerlemiş ve insanlığa faydalı neticeler üretmiştir. Burada bizim yaptığımız belli bir zaman diliminde kabul gören bilimsel bulguların tamamen doğru olmayabileceği ihtimalinin tespit edilmesidir. Bu ihtimalin kabul edilmesi şüphesiz b,ilimin biraz daha mütevazı olmasını gerektirecektir. Kanaatimizce böyle bir tevazu bilime saygıyı azaltmayacağı gibi, bilakis arttıracaktır.
Öyleyse bilim acziyetini itiraf etmeli, her soruya cevap bulamayacağını kabul etmelidir. (Bilakis bilim ilerledikçe cevaplanması gereken sorular da artmaktadır.) Bulunan cevapların da günün birinde yanlış çıkabileceği unutulmamalı, bilimsel bulgular, ilahi naslar gibi empoze edilmemelidir. Bilim yaptıklarını iddia edenler, bitim dışı diye vasıflandırdıkları bilgi kaynaklarına da bilimsel (en azından ön yargısız) yaklaşmalıdırlar. Bu kaynakların başında şüphesiz din gelmektedir. Batı fikir dünyasında bilim ve din ilişkisi üzerindeki hemen hemen bütün tartışmalar Hıristiyan dini esas alınarak yapıldığı için, İslam dinini bağlayıcı yönleri pek az olsa gerektir. Gerçekten de gerek Kur’an ve Sünnete, gerekse İslam düşünce tarihine tarafsız bir bakış bu konuda art niyetli olmayan herkesi ikna etmeye yetecektir. İslam’a göre en esaslı realite Allah’ın varlığı ve birliği hakikatidir. Allah’ın birliği “bilgi”nin de birliğini gerektirir. Bu yüzden bilgi ve bilgilenme metotları dini ve din dışı diye bir ayrıma tabi tutulamaz. Tevhid akidesi insan zihnini, hakikati bulma sürecinde engel teşkil edebilecek bütün aracılardan kurtarmaktadır. Sihir, fal, astroloji gibi her türlü batıl inancın, insan aklının normal çalışmasını engelleyebilecek bütün uyuşturucuların yasaklanma hikmetlerinden biri de bu olsa gerektir. Kur’an’a göre evrendeki her varlık kendilerinin üzerinde bir realiteye işaret eden bir ayettir. Kur’an hem vahyi, hem de evrendeki bütün varlık ve olayları “Kelimetullah” olarak vasıflamakta, Bediüzzaman’ın deyimiyle insan “kainat kitabını okuma”ya teşvik edilmektedir. İnsanın saadeti bu kitabı kendisine verilmiş maddi ve manevi bütün duygularıyla okuyup anlamasına bağlıdır. Peki Kur’an’ın bir hükmü, bilimsel bir gözlem veya teori ile çelişirse ne yapılacaktır?
Bediüzzaman’ın Muhakemât’ın başında verdiği ölçüler bu meseleyi çözmeye yeterlidir. Böyle bir durumda mü’min bir bilim adamı için üç ihtimal mevcuttur: (1) Gözlem veya teori yukarıda anlatılan sebeblerden dolayı yanlış olabilir, (2) Kur’an’ın hükmünü anlama tarzımızda bir hata olabilir, (3) Hem gözlem, hem de Kur’anî hükmü tevilimiz yanlış olabilir. Burada asıl olan Cenab-ı Allah’ın Kur’an’da ki ifadelerdeki muradının hak oluşudur. Müslüman onda şüphe edemez. Sayılan üç ihtimal de göz önüne alınacak ve bilimsel bir araştırma ile gerçeğe yaklaşılmaya çalışılacaktır. Birinci Makale’nin Üçüncü Meselesinde Kaf dağı ile ilgili bahis bu meseleye gayet güzel bir örnek teşkil etmektedir. ll Görüldüğü gibi İslam, bilimsel araştırmanın önünü kesmek şöyle dursun, bilakis teşvik etmektedir. Sanılanın aksine Kur’an bugüne kadar i(eri sürülen bütün bilim felsefelerinden daha kapsamlı ve dengeli bir bilgilenme metodu getirmiştir. Bu metot insanın akıl ve vicdan ile sembolleştirilebilecek iki yönünü birden kapsamakta, insana hem maddi hem de manevi hayatını aydınlatacak bilgileri nasıl kazanabileceğini göstermektedir .
KAYNAKLAR
Alan Chalmers, Science and Its Fabrications, University of Minnesota Press, Minneapolis,1990.
A. F. Chalmers, What is this thing called Science?, University of Queensland Press, 2nd Ed.,1982.
K.R. Popper, Objective Knowledge, Oxford University Press, Oxford,1972
Bediüzzaman Said Nursi, `17. Lem’a”, Lem’alar, Sözler Yayınevi İstanbul,1986
T.S. Kuhn, The Structure of Scientifıc Revolutions; University of Chicago Press, Chicago,l970.
P.K. Feyerabend, “Philosophy of Science 2001”, in Methodology, Metaphysics andth” Historıy of Science, Boston Studies in .the Philosophy of Science, v. 84, R.S. Cohenand M.W. Wartofsky (Eds.),1977
N. Cartwright, How the Laws of Physics Lie, Clarendon Press, Oxford 1983
T. R. Wright, The Relgion of Humanity, Cambridge University Press, Cambridge,1986
A. O’Hear, An Introduction to the Philosophy of Science, Clarendon Press, Oxford,1989
W.M.N. Wan Daud, The Concept, of Knowledge in İslam, Mansell Publishing Limited, London,1989
Bediüzzaman Said Nursi, Muhakemât, Sözler Yayınevi, İstanbul,1977
Doç.Dr. Ahmed Yiğit, Köprü, sayfa: 38-44, No: 53, Kış 1996.

Hiç yorum yok:

Yorum Gönder